Kurikulum untuk Pluralitas Kebutuhan Belajar Individual

Kurikulum untuk Pluralitas Kebutuhan Belajar Individual
(www.idp-europe.org/indonesia/buku-inklusi/Kurikulum.php)
Beberapa Pemikiran mengenai Inovasi Praktis menuju Kelas dan Sekolah Inklusif
Berit H. Johnsen

Pada tahun-tahun terakhir ini, gagasan sekolah inklusif telah menjadi isu dominan dalam wacana internasional tentang pendidikan kebutuhan khusus (Ainscow 1997; Dyson 1998; O’Hanlow 1995; Skrtic 1995; 78-79). Beberapa buku dan artikel telah diterbitkan tentang isu praktis dan teoritis mengenai gagasan ini. Fokus dalam artikel ini adalah isu praktis19, mengenai perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi proses belajar dan mengajar dalam seting kelas terpadu di mana keragaman individu dan kebutuhan pendidikan khusus dipertimbangkan dengan serius. Seting yang dimaksudkan adalah sekolah dan kelas reguler di sekolah dasar umum setempat.
Sebuah model relasi kurikulum dengan sejumlah aspek kunci pendidikan klasik akan disajikan. Kemudian beberapa saran praktis diberikan tentang cara menangani kurikulum individual. Akhirnya beberapa pemikiran tentang pemilihan aspek-aspek kunci dan tentang dilema-dilema pendidikan kebutuhan khusus dibahas.
Akan tetapi, pertama-tama fokusnya adalah pada prinsip inklusi.
Pendidikan yang diadaptasikan secara tepat dalam seting pendidikan inklusif
Pernyataan Salamanca menuntut semua negara untuk “mengadopsi prinsip pendidikan inklusif ke dalam perundang-undangan atau kebijakan pemerintah, untuk menerima semua anak di sekolah reguler kecuali bila ada alasan yang mendesak untuk melakukan sebaliknya” (UNESCO 1994:1x). Mel Ainscow telah melaporkan bahwa banyak negara yang sudah merumuskan strategi-strategi berdasarkan Pernyataan Salamanca dan Kerangka Aksi tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus untuk mendukung gerakan menuju pendidikan inklusif. Contohnya dia menyebutkan negara-negara seperti Australia, Ghana, Hongaria, dan Cina (Ainscow 1997:1). Contoh lainnya, pemerintah Uganda baru-baru ini telah menetapkan “program Pendidikan Dasar Universal” (PDU). Salah satu upaya program ini adalah untuk memberikan prioritas kepada anak-anak yang berkebutuhan khusus di sekolah reguler. Sebagai hasilnya, antara 200.000 hingga 300.000 anak dengan berbagai kebutuhan khusus telah terdaftar di sekolah-sekolah reguler sejak dirumuskannya program tersebut pada tahun 1997 (Kristensen and Kristensen 1997). Contoh kedua adalah Norwegia. Sejak tahun 1975, anak-anak berkebutuhan khusus telah dijamin kesamaan haknya dalam pendidikan dengan perundang-undangan yang sama. Ini berarti bahwa semua anak diterima di sekolah dasar setempat. Menurut undang-undang, sekolah harus menyediakan pendidikan yang setara dan diadaptasikan dengan sesuai untuk setiap orang dalam sistem pendidikan yang terkoordinasi berdasarkan kurikulum nasional yang sama (Johnsen 1998; Kementrian Pendidikan, Penelitian dan Gereja Kerajaan Norwegia 1996:21-22).
Prinsip pendidikan yang disesuaikan dalam sekolah inklusif menyebabkan adanya tuntutan yang besar terhadap guru reguler maupun pendidik khusus. Ini menuntut pergeseran besar dari tradisi “mengajarkan materi yang sama kepada semua siswa di kelas”, menjadi mengajar setiap anak sesuai dengan kebutuhan individualnya, tetapi dalam seting kelas. Siswa mempunyai bermacam-macam minat, bidang dan tingkat penguasaan, komunikasi dan strategi belajar, kecemasan dan kekhawatiran. Siswa-siswa tertentu memiliki kebutuhan khusus akan bantuan karena alasan yang berbeda-beda. Mungkin karena tidak dapat tidur, lapar, takut atau trauma emosional yang mendalam. Di daerah-daerah yang dilanda perang, kelaparan dan bencana alam, beberapa dari kondisi ini biasanya sama-sama dialami oleh anak-anak maupun orang dewasa. Mungkin juga terdapat berbagai hambatan belajar dan kebutuhan akan dukungan khusus karena kesulitan atau kecacatan, seperti kesulitan membaca, kecacatan sensori-motor atau fisik, gangguan perkembangan atau gabungan beberapa kecacatan yang dikombinasikan dengan sebab-sebab lain. Di setiap kelas sudah barang tentu diperlukan tingkat fleksibilitas yang tinggi untuk mengadaptasikan lingkungan belajar dengan tingkat penguasaan, kemungkinan dan hambatan belajar semua anak. Guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus mempunyai tugas bersama untuk mengadaptasikan lingkungan belajar dengan kebutuhan dan kemampuan setiap siswa di kelas. Jadi, kelas reguler akan menjadi tempat bertemunya pendidikan reguler dan pendidikan kebutuhan khusus. Prinsip pendidikan yang diadaptasikan dalam sekolah inklusif ini memunculkan pertanyaan penting yang pasti harus dijawab secara berbeda-beda oleh setiap guru reguler dan pendidik kebutuhan khusus di setiap sekolah setempat serta di setiap negara.
“Alat profesional” apa yang kita miliki yang memungkinkan kita mengajar sesuai dengan kebutuhan individual semua siswa di kelas?
Ini adalah pertanyaan esensial yang dialamatkan kepada sekolah untuk semua – sekolah inklusif. Pertanyaan tersebut sangat penting dari mana pun titik tolaknya saat ini, tentang kebijakan sekolah, praktek pendidikan dan budaya; apakah di sekolah reguler, suatu unit khusus, sekolah khusus atau di negara di mana mayoritas anak tidak bersekolah.
Sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, pertanyaan-pertanyaan tentang bagaimana mempraktekkan inklusi telah dibahas dalam beberapa buku dan artikel yang diterbitkan selama dekade-dekade terakhir ini. Berbagai “alat profesional”, model dan metafor telah disajikan dan dibahas. Akan tetapi, tidak mengherankan bahwa tidak ada satu bukupun yang dapat dikatakan mencakup semua hal yang esensial tentang cara mempraktekkan inklusi. Tidak pula merupakan ambisi saya dalam menyajikan model berikut ini. Maksud dibalik model relasi kurikulum ini adalah untuk menyoroti beberapa aspek proses belajar/mengajar20 yang penting, yang perlu dipertimbangkan dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi pendidikan yang diadaptasikan secara individual dalam kelas inklusif.
Model relasi kurikulum
Model relasi kurikulum yang disajikan di sini adalah satu contoh alat profesional untuk menciptakan situasi belajar dan mengajar yang relevan dengan memperhatikan pluralitas kebutuhan khusus individual setiap siswa. Model ini diarahkan pada dimensi-dimensi berikut dalam pengajaran dan pendidikan kebutuhan khusus yang praktis:
• Sebagai panduan untuk mengkaji beberapa aspek vital dan proses dalam hubungan belajar dan mengajar
• Untuk mendukung kesadaran akan inter relasi yang berkesinambungan antara aspek-aspek dan proses-proses ini
• Sebagai panduan untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang penting, untuk menemukan sub-aspek dan proses-proses yang penting, untuk mengumpulkan pengetahuan yang relevan, dan untuk melatih keterampilan mengajar yang lazim, yang bertujuan untuk memenuhi pluralitas kebutuhan pendidikan khusus dan kapasitas para siswa di sekolah inklusif
• Sebagai panduan untuk perencanaan jangka panjang serta jangka pendek
• Sebagai kerangka sistem dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi situasi belajar/mengajar bagi individu siswa maupun kelompok dan seluruh kelas.
Sebelum memberikan deskripsi tentang model tersebut, dua modifikasi harus dipertimbangkan. Yang pertama adalah mengenai pemahaman bahwa teori dan model ituselalu hanya merupakan representasi yang disederhanakan dari realitas yang kompleks. Dengan kata lain, teori dan model itu tidak mencakup semua aspek realitas ini. Tentunya ini juga berlaku dengan model yang disajikan di sini (Bjørndal 1987:10; Bjørndal dan Lieberg 1978:132, 136; Burke 1994:18-21; Lave dan March 1975:3-4). Oleh karena itu, modifikasi yang kedua adalah mengenai aspek kurikulum yang secara khusus difokuskan di dalam artikel ini. Karena aspek-aspek ini tidak “menceritakan seluruh cerita” tentang proses belajar dan mengajar, maka aspek-aspek kurikulum lainnya, yang tidak dibahas di sini, mungkin akan menceritakan bagian-bagian penting dari “cerita”21 ini.
Model relasi kurikulum ini adalah produk temporer dari suatu proses revisi yang berkesinambungan sejak variasi pertamanya diterbitkan tahun 1994. Karena sajian dalam teks ini berisikan banyak perubahan dari versi yang dipergunakan pada tahun 1998, maka rujukan ke model 1998 itu harus dilakukan secara seksama (Johnsen 1994; 1998). Modul ini didasarkan pada delapan bidang pendidikan utama klasik – aspek PBM– yang beberapa di antaranya mempunyai akar sejarah lama (Johnsen 1994; 1998). Bila pertama kali dikembangkan sebagai alat profesional dalam bidang pendidikan kebutuhan khusus, model tersebut dimodifikasi dari yang disebut sebagai Model Relasi Didaktik yang disusun oleh Bjørndal dan Lieberg. Model itu merupakan hasil penelitian dan pengembangan selama beberapa tahun terhadap proses kurikulum di dalam pendidikan reguler bersama dengan guru-guru di lapangan (Bjørndal 1987; Bjørndal dan Lieberg 1978).
Kedelapan bidang atau aspek utama kurikulum itu saling terkait secara berkesinambungan – dan juga terkait dengan bakal pengguna alat profesional ini, yaitu guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus. Aspek-aspek utama KBM itu adalah:
• Siswa
• Faktor kerangka kerja
• Tujuan
• Isi
• Strategi dan metode serta pengorganisasian
• Asesmen dan evaluasi
• Komunikasi
• Kepedulian
Pada bagian-bagian berikut ini setiap aspek tersebut akan dijelaskan secara singkat dengan contohnya.

Gambar: Model hubungan kurikulum dengan beberapa aspek PBM yang penting
Siswa
Siswa atau pelajar tentu saja adalah pengguna utama pendidikan, dan oleh karenanya merupakan fokus utama dalam model relasi kurikulum yang disajikan di dalam artikel ini. Pengalaman, pengetahuan, keterampilan dan sikap siswa, kapasitasnya, kemungkinan dan kebutuhan mentoringnya22 harus dilihat dalam kaitannya dengan pendidikan yang sedang ditempuhnya.
Pandangan ini sesuai dengan tradisi pendidikan klasik yang berpusat pada anak.
Kebalikannya adalah pendidikan yang berpusat pada disiplin ilmu, yang seluruhnya difokuskan pada pengajaran menurut logika dan isi disiplin ilmu itu.
Sementara wacana pendidikan kebutuhan khusus mempunyai tradisi untuk memfokuskan perhatiannya pada pelajar dalam perspektif mikro, mengabaikan hambatan yang diciptakan oleh sekolah sebagai sebuah institusi, berbagai tradisi pendidikan reguler mempunyai kecenderungan untuk membatasi fokusnya pada siswa atau pada masalah yang terkait dengan tujuan dan pilihan materi. Di dalam model yang disajikan di sini, baik siswa maupun peranan sekolah dan materi difokuskan bersama-sama dengan sejumlah aspek penting lainnya, sebagaimana ditunjukkan oleh kedelapan aspek kunci yang saling terkait yang dibahas di sini.
Pendidikan yang berpusat pada disiplin ilmu tampaknya memiliki akar yang dalam dan posisi yang kuat dalam praktek pengajaran, sering kali dikombinasikan dengan disiplin ilmu yang memihak atau asesmen hasil belajar siswa yang dikaitkan dengan normanorma standar.
Pengajaran dan asesmen seperti ini berlawanan langsung dengan pendidikan yang diadaptasikan secara individual dalam kelompok siswa yang beragam.
Oleh karena itu, perkembangan kearah inklusi menuntut adanya perubahan berikut ini:
• Dari pendidikan yang berpusat pada disiplin ilmu yang sempit menuju pendidikan yang berpusat pada pelajar .
• Dari asesmen yang sempit terhadap hasil belajar siswa menuju asesmen yang luas terhadap semua aspek situasi belajar/mengajar, proses dan hasilnya.
Bila kita memfokuskan pada siswa, terdapat banyak faktor yang mempengaruhi pemahaman kita sebagai guru dan pendidik khusus. Faktor-faktor ini berasal dari sejumlah ide dan tradisi yang berbeda dan bahkan antagonistik, dari pengetahuan teoritis dan praktis, dan juga dari pengalaman konkret dengan siswa. Pandangan kita tentang hakikat manusia, masa kanak-kanak dan tentang hakikat belajar adalah fundamental terhadap cara kita melihat anak dan cara kita menafsirkan temuan-temuan kita itu. Pandangan mendasar seperti ini ditentukan secara historis dan kultural serta bersifat subjektif, dan oleh karena itu akan berbeda-beda dari kebudayaan ke kebudayaan dan dari pendidik ke pendidik. Pandangan-pandangan itu juga cenderung disadari (Johnsen 1998/2000). Satu komponen penting dalam merenungkan pemahaman kita tentang siswa (dan semua masalah lainnya) adalah memfokuskan perhatian kita, menyadari dan melisankan pandangan kita terhadap umat manusia, terhadap masa kanak-kanak dan terhadap hakikat belajar.
Sebuah pemahaman pendidikan profesional tentang siswa seyogyanya didasarkan atas pengetahuan pada tingkatan berikut ini:
• Pengetahuan umum tentang belajar dan perkembangan
• Pengetahuan tentang strategi belajar bagi kecacatan tertentu
• Pengetahuan tentang strategi belajar, minat dan cara berkomunikasi individu (dimodifikasi dari Nafstad 1993).
Bagaimana kita belajar dan bagaimana kita berkembang? Tradisi yang berbeda memberikan jawaban yang berbeda untuk pertanyaan ini. Dalam artikel ini, pembahasan ahli dari Rusia, Lev Vygotsky, tentang belajar dan perkembangan, akan menjadi fokus. Dia menyatakan bahwa dalam mengambil satu langkah dalam belajar, seorang anak mengambil dua langkah dalam perkembangan, artinya bahwa belajar dan perkembangan itu tidak berjalan bersama-sama (Vygotsky dalam Cole et al. 1978:84). Vygotsky menjelaskan pendapatnya itu sebagai berikut:
Sekalinya seorang anak sudah belajar untuk mengerjakan suatu operasi, maka dia
mengasimilasikan suatu prinsip struktural tertentu yang bidang terapannya lain
dari sekedar operasi-operasi pada bidang di mana prinsip itu telah
diasimilasikannya (Vygotsky dalam Cole et al. 1978:84).

Jadi, menurut Vygotsky, perkembangan adalah konsekuensi belajar, yang sekali lagi mengisyaratkan adanya suatu hakikat sosial tertentu dan suatu proses yang membawa anak tumbuh ke dalam kehidupan intelektual mereka yang berada di sekelilingnya (Vygotsky dalam Cole et al. 1978:88). Belajar terjadi di dalam apa yang oleh Vygotsky disebut sebagai zona perkembangan proximal. Dia mengambarkan zona tersebut sebagai berikut:
Zona ini adalah jarak antara tingkat perkembangan aktual yang ditentukan oleh
pemecahan masalah yang dilakukannya secara mandiri dan tingkat perkembangan
potensial yang ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang
dewasa atau berkolaborasi dengan teman sebaya yang memiliki kemampuan lebih
(Vygotsky dalam Cole et al. 1978:86).
Berdasarkan pernyataan tersebut, pendidik, teman sekelas dan penyesuaian situasi dan proses belajar/mengajar secara keseluruhan sangat penting untuk pembelajaran. Oleh karena itu, mengases prestasi belajar siswa saja hanya memberikan sebagian dari seluruh informasi yang diperlukan untuk merencanakan pembelajaran dan perkembangannya lebih lanjut. Semua faktor yang mempengaruhi lingkungan belajar dan mengajar perlu dipertimbangkan. Model relasi kurikulum yang digambarkan di sini merupakan sebuah contoh “alat profesional” yang dimaksudkan untuk mengkaji beberapa aspek utama lingkungan belajar yang kompleks ini.
Bagaimana kita dapat belajar mengenal siswa? Pertanyaan ini akan dijawab sejauh tertentu dalam kaitannya dengan asesmen. Berikut ini pertanyaannya akan dibatasi pada siapakah yang dapat memberikan informasi kunci tentang siswa dan hubungannya dengan belajar dan dengan sekolah. Terdapat beberapa sumber informasi dan kerjasama yang penting. Fokusnya di sini adalah pada komunikasi dengan siswa, orang tua dan di antara para guru sendiri.
Sumber informasi dan kerjasama yang paling penting tentu saja adalah siswa itu sendiri. Kebutuhan belajar diases melalui komunikasi rutin dan melalui asesmen formal dan informal terhadap hasil kerja siswa dan strategi bekerjanya. Penting untuk mendorong siswa agar berpartisipasi dalam dialog tentang pendidikannya. Bahkan yang lebih penting adalah mendengarkan siswa dengan seksama, mendengarkan apa minat dan prioritasnya, dan memahami strategi belajar apa yang dapat diterapkannya dan yang lebih disukainya.
Jika pelajarnya seorang anak, sangat penting juga untuk berkomunikasi secara rutin dan bekerjasama dengan orang tuanya23. Mereka adalah mitra yang sangat penting dalam mengases kebutuhan dan minat siswa, dalam merencanakan tujuan jangka panjang serta aspek-aspek lain dari pembuatan dan re-evaluasi kurikulum individual bagi anak mereka. Seyogyanya mereka memiliki banyak informasi tentang anaknya. Lagi pula orang tua membutuhkan informasi dari guru tentang hak dan kemungkinan anaknya. Oleh karena itu, pertukaran informasi dan kerjasama yang rutin dengan orang tua itu penting.
Terdapat beberapa cara untuk menjalin kerjasama dan bertukar informasi dengan orang tua. Jika keadaan memungkinkan, sangat bermanfaat untuk mempersiapkan pertemuan pertama secara seksama. Bila anak mempunyai kecacatan dan mengalami kesulitan, orang tuanya mengalami masa-masa kesedihan dan kecemasan. Pengalaman saya menunjukkan bahwa sekecil apapun kesulitan yang dihadapi anaknya itu menurut pandangan kita sebagai pendidik, orang tua tetap merasa sedih dan khawatir akan masa depan anaknya. Di samping itu banyak orang tua merasa tidak yakin akan sekolah dan merasa tidak nyaman sebelum pertemuan pertamanya dengan guru-guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus serta penasehat atau ahli pendidikan lainnya. Jika telah dipersiapkan dokumen tertulis yang berisikan usulan tentang kurikulum individual bagi anaknya, ini akan membantu memfokuskan perhatian pada masalahnya, yaitu belajar dan mengajar siswa itu.
Beberapa literatur tentang kurikulum individual dan program-program pendidikan individual menyarankan agar orang tua mengikuti kelompok kerjasama pembuat kurikulum (Fox & William 1991, Strickland & Turnbull 1993). Akan tetapi, penting untuk diingat bahwa meskipun berkesempatan untuk duduk dalam komite kerja profesional itu tampaknya dikehendaki oleh orang tua tertentu pada waktu tertentu, tetapi banyak orang tua akan merasa bahwa “dikonfrontasikan” dengan satu tim spesialis itu sebagai menakutkan. Bagi orang tua tertentu, berkesempatan untuk berkomunikasi secara rutin dengan seorang guru pendidikan kebutuhan khusus atau guru reguler serta berkemungkinan untuk mengadakan kontak dengan beberapa pihak lain yang terlibat itu sudah cukup baik. Oleh karenanya, fleksibilitas dan penyesuaian praktek kerjasama dengan kebutuhan individual orang tua itu penting.
Poin ketiga yang perlu disebutkan di sini adalah pentingnya kerjasama guru untuk memperoleh gambaran umum tentang potensi belajar siswa serta kebutuhan khususnya di kelas. Semua guru dan pendidik khusus yang menangani siswa yang sama harus menjadi bagian dari kelompok kerja dengan pertemuan reguler dan koordinasi tanggung jawab yang jelas (Dalen 1982; Dyson 1998; Fox & william 1991, Strickland & Turnbull 1993). Asesmen dan re-asesmen terhadap kebutuhan belajar khusus individual merupakan salah satu masalah kelompok kerja tersebut. Dalam konteks sekolah dasar di Norwegia, guru kelas biasanya bertanggung jawab memimpin tim tersebut, sedangkan guru pendidikan kebutuhan khusus biasanya melakukan asesmen individual.
Di beberapa negara, penasehat pendidikan dari tim layanan psikologi-pendidikan atau dari pusat pendukung pendidikan kebutuhan khusus merupakan mitra kerjasama sekolah. Mereka juga diharapkan memberi masukan yang penting dari hasil penelitian terbaru dan pengetahuan yang berbasis inovasi mengenai berbagai aspek pendidikan kebutuhan khusus. Mereka berada pada posisi yang baik untuk mendorong terjalinnya jaringan kerja di antara tim guru dari berbagai sekolah serta di antara para orang tua. Anggota profesi lain seperti praktisi medis, pekerja sosial dan bahkan perwakilan dari unsur kepolisian dan pemimpin keagamaan dapat menjadi mitra kerjasama yang potensial yang diperlukan dalam kasus-kasus tertentu.
Bentuk kerjasama itu bervariasi dari satu pertemuan yang singkat sampai pada kemitraan dalam jaringan regional, nasional atau internasional selama beberapa tahun.
Pendidikan kebutuhan khusus sering kali menuntut adanya kerja tim lintas sektoral.
Penting bagi guru reguler untuk berpartisipasi aktif dalam jaringan kerja tersebut agar sekolah berkembang ke arah prinsip inklusi.
Faktor kerangka kerja
Sementara siswa berada pada pusat perhatian, terdapat sejumlah faktor eksternal yang turut menentukan pilihan dan kemungkinan pendidikan kita, yang harus dipertimbangkan bila kita merencanakan dan mengevaluasi kurikulum kelas dan kurikulum individual. Sekolah sebagai sebuah institusi tergantung pada dan beroperasi di dalam kerangka kerja yang terdiri dari beberapa faktor seperti perundang-undangan, ekonomi dan sumber daya manusia serta sejumlah aspek fisik, sosial dan budaya. Faktor-faktor kerangka kerja menetapkan batasan-batasan dan memberikan arahan. Akan tetapi, faktor-faktor ini juga membuka jalan terhadap kemungkinan-kemungkinan. Oleh karena itu, faktor kerangka kerja difokuskan sebagai salah satu bidang utama dalam model relasi kurikulum yang disajikan di sini.
Di kebanyakan negara, perundang-undangan dan dokumen kebijakan pendidikan mendeskripsikan hak-hak , kewajiban dan tujuan umum pendidikan resmi. Dalam kebanyakan kasus, tetapi tidak semuanya, aturan-aturan tersebut terkait dengan prinsip-rinsip yang sudah disepakati secara internasional, seperti prinsip sekolah inklusif.
Akan tetapi, undang-undang dan kurikulum pendidikan nasional cenderung memiliki sasaran dan tujuan yang berbeda, yang tidak selalu sejalan. Sebaliknya dapat saling memodifikasi atau bahkan bertentangan satu sama lainnya. Ini juga sering terjadi di negara-negara yang mempunyai citra sebagai negara yang aktif menegakkan demokrasi politik, dan satu penyebabnya mungkin adalah bahwa perundang-undangan merupakan hasil kompromi antara berbagai kepentingan dan ideologi (Englund 198; Johnsen 1998/2000). Dalam membuat kurikulum individu dan kurikulum kelas, perundang-undangan dan kebijakan nasional perlu interpretasi dalam proses mengadaptasikannya dengan situasi pendidikan yang konkret. Perundang-undangan dan kebijakan itu juga perlu dikaitkan dengan Faktor-faktor kerangka kerja lainnya dan aspek-aspek utama kurikulum.
Di beberapa negara, anggaran belanja tahunan nasional dijuluki dengan nama “hukum di atas hukum”, karena butir-butir anggaran untuk pendidikan mempengaruhi kemungkinan untuk mengimplementasikan tujuan yang ditetapkan dalam undang-undang. Perekonomian adalah faktor kerangka kerja yang paling sering dibahas dan dikeluhkan. Yang terlalu sering dilupakan adalah bahwa pembagian sumber-sumber ekonomi yang ada tergantung pada prioritas yang dibuat oleh para politisi di tingkat pusat dan pejabat setempat, dan dalam kasus tertentu juga oleh pihak manajemen sekolah.
Ekonomi hanya salah satu dari faktor kerangka kerja yang penting sehubungan dengan sumber-sumber yang dibutuhkan untuk pendidikan. Kualitas profesional mungkin merupakan elemen yang paling penting dalam perkembangan ke arah sekolah inklusif. Prevalensi guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus yang berkualifikasi serta kualitas dan perspektif pendidikan mereka merupakan faktor kerangka kerja yang penting. Proses dari prinsip menjadi realitas sekolah inklusif membutuhkan advokasi profesional yang kuat serta keterampilan yang kokoh, fleksibilitas dan kreativitas dalam seni mendidik. Oleh karena itu, guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus memiliki tanggung jawab yang besar sebagai advokator untuk mengadaptasikan sekolah dan kelas untuk semua anak, dengan ataupun tanpa kebutuhan khusus. Hal yang sama juga berlaku untuk penelitian dan kebijakan penelitian.
Bangunan sekolah dan lingkungan sekitarnya termasuk ke dalam faktor kerangka kerja fisik. Kerangka kerja fisik sekolah sangat bervariasi dari negara ke negara maupun dari tempat ke tempat di satu negara. Ruang kelas mungkin gelap dan dingin, dengan pintu yang terlalu sempit untuk kursi roda. Halaman sekolahnya mungkin kecil dan kotor, dikelilingi oleh jalan-jalan padat kendaraan. Mungkin ada bangunan sekolah yang kecil tetapi berada dalam lingkungan yang aman, dengan pepohonan, rumput dan bunga-bunga yang indah, dan anak-anak berkesempatan untuk bermain dengan leluasa dan belajar dengan tenteram. Atau bangunannya mungkin bersih dan bagus, dengan ruangan-ruangan yang berbeda-beda besarnya, meja-meja dan kursi-kursi yang diadaptasikan dengan ukuran siswa, dengan peralatan mengajar yang modern dan lingkungan yang aman. Di beberapa daerah bangunan sekolah berfungsi sebagai jantung masyarakat; berfungsi sebagai tempat untuk pendidikan dan pusat kebudayaan masyarakat. Di beberapa tempat, kepedulian terhadap sekolah dan implementasi pendidikan yang disesuaikan bagi semua orang memperoleh prioritas tinggi dari para politisi setempat serta guru-guru dan orang tua. Seringkali perubahan-perubahan kecil dalam lingkungan fisik dapat menghilangkan atau mengurangi hambatan belajar. Sebagai contoh, ruang kelas yang gelap dapat diatasi dengan diberi penerangan yang lebih baik sehingga lebih mudah bagi siswa untuk membaca teks dan melihat papan tulis. Contoh lainnya adalah membantu mengatasi kesulitan siswa yang kurang mendengar dengan menempatkannya di bagian ruangan kelas yang memungkinkan baginya untuk melihat gerakan bibir dan ekspresi wajah guru. Peralatan di ruang kelas serta kondisi kerja bagi guru tentunya juga merupakan faktor kerangka kerja yang penting. Teknologi baru yang dikembangkan selama dekade-dekade terakhir ini telah meningkatkan kemungkinan bagi guru untuk secara radikal menciptakan kurikulum individual yang fleksibel dan teradaptasi dengan tepat di dalam seting kelas. Akan tetapi teknologi baru juga tergantung pada faktor kerangka kerja ekonomi serta faktor infrastruktur seperti tersedianya listrik yang terus-menerus di daerah yang bersangkutan. Terdapat kekhawatiran bahwa kesenjangan antara sekolah-sekolah di barat dan kesempatan pendidikan di selatan akan meningkat lebih jauh sebagai konsekuensi dari kemungkinan penerapan teknologi komputer, karena perbedaan kondisi ekonomi yang sangat besar untuk memungkinkan penggunaan “bantuan baru ini”.
Kemudian terdapat sejumlah besar faktor kerangka kerja sosial dan budaya yang mempengaruhi aktivitas internal di dalam sekolah. Dalam bukunya mengenai ekologi perkembangan manusia, Urie Bronfenbrenner (1979) memperhitungkan masyarakat setempat dengan struktur sosial dan ekonominya, kesempatan kerja dan lingkungan alam sebagai faktor pendukung yang penting untuk belajar dan pendidikan. Di Norwegia sebuah proyek inovasi lokal di sekolah menengah pertama memunculkan kontradiksi dan dilema ketika kurikulum nasional yang sentralistik yang sangat dipengaruhi oleh faktor sosial dan budaya dari ibu kota diimplementasikan di desa-desa nelayan yang kecil di daerah utara Norwegia (Høgmo 1981). Kritik dan pengembangan kurikulum alternatif yang dilaksanakan pada proyek itu sangat mempengaruhi wacana dan kebijakan resmi pendidikan di Norwegia. Kurikulum nasional berikutnya (M 1987) memperkenalkan perkembangan kurikulum lokal sebagai bagian dari perencanaan pendidikan yang wajib. Tujuannya adalah agar pedoman nasional umum disesuaikan dengan lingkungan setempat masing-masing sekolah.
Sejumlah besar faktor sosial dan budaya yang konkret dan mudah ditemukan mempengaruhi sekolah dan kesempatan belajar siswa-siswanya. Bilingualisme dan fakta bahwa anak-anak diharapkan belajar membaca dalam bahasa selain dari bahasa ibunya merupakan hambatan bagi belajar membaca di banyak negara. Orang tua yang buta huruf merupakan faktor lain yang harus diperhatikan dalam perencanaan kurikulum sekolah24. Prioritas dalam pendidikan dapat dilihat sebagai konsikuensi dari faktor sosial dan budaya, baik di tingkat lokal maupun nasional. Sikap merupakan aspek penting dari faktor sosial dan budaya yang mempengaruhi bagaimana informasi diinterpretasikan dan pilihan dibuat, baik secara sadar maupun tidak. Prasangka juga berpengaruh besar. Berikut ini adalah beberapa contoh pengaruh sikap. Mungkin pandangan utama dalam masyarakat setempat adalah bahwa sekolah harus memberikan prioritas tertinggi kepada siswa yang “cerdas”? Mungkin kebutuhan khusus dianggap sebagai berbahaya atau sebagai kondisi yang memalukan? Atau mungkin dipandang sebagai bagian dari keragaman manusia yang alami?
Dari penjelasan singkat dan contoh-contoh ini seyogyanya jelas bahwa beberapa faktor kerangka kerja itu jelas dan konkret, bahkan dapat diukur, seperti faktor ekonomi atau jumlah guru yang berkualifikasi. Faktor-faktor lain lebih mengambang dan sulit untuk dilihat, dan beberapa bahkan tetap tinggal sebagai faktor kerangka kerja yang tersembunyi. Faktor kerangka kerja sering kali menjadi obyek perdebatan resmi pada tingkat makro tentang tujuan jangka panjang dan pengaruhnya terhadap pendidikan. Secara umum hal tersebut juga merupakan kontributor penting terhadap perkembangan dan pemeliharaan demokrasi. Lagi pula, pandangan tingkat makro itu tidak kurang pentingnya daripada sudut pandang tingkat mikro dari tim guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus dalam mengases bagaimana faktor kerangka kerja ini mempengaruhi kemungkinan pendidikan dan menciptakan hambatan bagi individu siswa dan bagi kelas dan sekolah secara konkret.
Tujuan
Lembaga pendidikan seperti sekolah dibangun atas dasar tujuan yang ditetapkan dalam undang-undang pendidikan dan dokumen kebijakan lainnya. Satu bagian penting dari tugas profesional guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus adalah menjabarkan tujuan umum menjadi tujuan khusus yang konkret dan dapat dicapai dengan mengadaptasikannya terhadap kebutuhan dan kesempatan belajar siswa.
Secara tradisional, tiga istilah, yaitu maksud, tujuan dan sasaran digunakan untuk menggambarkan pernyataan maksud pendidikan pada tingkat yang berbeda-beda dan pada perspektif waktu yang berbeda pula. Pada umumnya orang membedakan antara tujuan umum, tujuan jangka panjang dan tujuan jangka pendek, tetapi penggunaan istilah-istilah ini bervariasi dari satu tradisi ke tradisi lainnya dan dari satu negara ke negara lain.
Masyarakat memiliki kebutuhan untuk mewariskan tradisi kepada generasi baru, mendukung mereka agar menjadi warga dewasa yang bertanggung jawab dan agar mengembangkan pengetahuan dan keterampilan baru untuk masyarakat masa depan. Undang-undang pendidikan nasional mencerminkan hal ini di dalam tujuannya25. Di pihak lain, siswa juga memiliki tujuan dan preferensi mereka sendiri yang relatif jelas, dan cita-cita masa depan yang masih jauh serta tujuan jangka pendek yang konkret. Penentuan tujuan jangka panjang dan tujuan jangka pendek dalam kurikulum individual didasarkan atas tiga komponen berikut:
• Maksud dan tujuan yang dinyatakan dalam UU pendidikan dan dokumen resmi lainnya
• Tujuan umum, tujuan jangka panjang dan tujuan jangka pendek individual
• Asesmen tentang pengetahuan, keterampilan dan potensi belajar siswa (Zona proximal Vygotsky yang dibahas di atas).
Jadi, tujuan umum dan tujuan jangka panjang itu diharapkan dapat dioperasionalkan atau diadaptasikan ke dalam tindakan pendidikan yang konkret di dalam kerangka kebijakan yang ada. Jika perundang-undangan dan peraturan yang ada terlalu terbatas untuk memenuhi kebutuhan pendidikan seorang siswa atau kelas, suatu pengecualian dari tuntutan legal dapat menjadi solusi jangka pendek. Dalam proses adaptasi itu, dialog dan kerjasama dengan siswa merupakan hal yang sangat penting. Begitu pula kerjasama dengan orang tua, sesama guru dan mitra lainnya. Dialog dan kerjasama itu sangat penting khususnya bila siswa mempunyai kebutuhan khusus. Di samping kerjasama dalam pencapaian tujuan pendidikan jangka pendek yang konkret, tujuan umum dan tujuan jangka panjang alternatif mengenai kemungkinan masa depan pribadi dan vokasional siswa pun perlu terus-menerus didiskusikan.
Sebagaimana telah disebutkan di muka, orang tua anak-anak yang berkebutuhan khusus merasa cemas akan masa depan anaknya. Dialog rutin dan kerjasama antara orang tua dan sekolah sangat penting bagi pengembangan rencana-rencana masa depan yang realistis. Dalam kasus-kasus kecacatan yang parah, kerjasama juga perlu diperluas pada lembaga-lembaga layanan yang terkait. Untuk memenuhi berbagai kebutuhan manusia pada umumnya, perlu ada kerjasama holistik pada tingkat lokal untuk merencanakan masa depan anak yang mencakup, antara lain, perumahan, pekerjaan, kemungkinan kebutuhan layanan sosial dan kesehatan, aktivitas waktu luang dan jaringan sosial. Terdapat perbedaan yang sangat besar dalam hal penyelenggaraan jaringan kerja lokal di berbagai negara dan bahkan juga di berbagai daerah di suatu negara.
Perencanaan masa depan lintas sektoral untuk siswa yang berkebutuhan khusus juga harus disesuaikan dengan kondisi setempat. Maka informasi mengenai “kasus-kasus yang baik” tentang kerjasama dapat menjadi sumber ide-ide baru yang bermanfaat26. Akan tetapi, ide-ide yang tampaknya baik tidak boleh ditransfer secara langsung dan tanpa perubahan dari satu komunitas ke komunitas lainnya. Sebaliknya, penting bahwa ide-ide itu dibahas secara seksama dan diadaptasikan dengan kondisi setempat.
Kembali ke masalah sekolah dan memfokuskan pada siswa yang berkebutuhan khusus, penting bahwa tujuan individual dirumuskan dalam semua bidang pengajaran dan tema pendidikan, tidak hanya pada bidang-bidang di mana hambatan ditemukan.
Membatasi fokus hanya pada bidang di mana siswa memiliki kebutuhan pendidikan khusus akan memperbesar hambatan yang ada dalam pikirannya sehingga justru akan menghambat keberhasilannya dalam bidang-bidang lain. Pendapat Howard Gardner (1993; 1993a) tentang multi-kecerdasan sangat mendukung pandangan ini. Dia mengkritik fokus yang sempit pada kecerdasan linguistitk dan logika-matematik dalam pendidikan modern, dan berargumen bahwa selain itu ada kecerdasan musik, kecerdasan ruang, kecerdasan fisik-kinaestetik, kecerdasan personal dan kecerdasan sosial.
Kesemua “kecerdasan” ini perlu diperhatikan di sekolah. Jadi, pendidikan itu tidak hanya menghasilkan keterampilan dan pengetahuan yang terikat pada mata pelajaran saja. Pendidikan bertujuan mengembangkan individu mandiri yang aktif dan bertanggung jawab di dalam masyarakat yang baik. Ada tujuan umum untuk mengembangkan rasa harga diri yang positif, rasa tanggung jawab, komunikasi dan keterampilan bekerjasama, toleransi, solidaritas dan kepedulian. Dalam literatur tentang kurikulum individual terdapat kecenderungan yang semakin tinggi untuk menekankan tujuan pengembangan karakter manusia yang umum ini. Demikian pula halnya dalam literatur yang lebih tradisional mengenai program pendidikan individual (Ekeber & Holmberg 2000; Fox & Williams 1991; Gunnestad 1992; Nordahl & Overland 1996; Putnam 1993; Strickland & Turnbull 1992; Vedeler 1990).
Sebagai bantuan lebih lanjut dalam mengkaji perencanaan kurikulum, akan diperkenalkan beberapa sub-kategori dari maksud, tujuan umum dan tujuan khusus pendidikan. Berikut ini, empat kategori akan diberikan dengan contoh-contoh, yaitu tujuan pendidikan dalam latihan keterampilan tertentu, dalam memberikan pengetahuan tertentu, dalam kemungkinan untuk mengembangkan sikap, dan dalam memberikan akses ke pengalaman belajar. Untuk merumuskan tujuan umum dan tujuan khusus dalam proses belajar membaca sebagai satu contoh keterampilan spesifik, ini dapat dibagi-bagi lagi menjadi sejumlah langkah kecil untuk mengembangkan keterampilan. Kegiatan kehidupan sehari-hari (ADL), seperti berpakaian atau memasang meja secara mandiri, juga sering dilatihkan dengan langkah-langkah kecil. Tujuan umum dan tujuan khusus dalam bermacam-macam mata pelajaran seperti biologi, kesusasteraan dan sejarah dapat dinyatakan berdasarkan pengetahuan yang akan diberikan kepada siswa dengan berbagai media atau cara.
Meskipun beberapa keterampilan dan jenis pengetahuan dapat dengan mudah ditransfer ke dalam butir-butir yang konkret dan dapat diukur untuk asesmen, tujuan pendidikan dalam pembentukan sikap sering kali lebih sulit untuk dirumuskan. Lagi pula, terdapat masalah etika yang serius yang terkait dengan menyatakan tujuan pembentukan sikap dalam perilaku siswa yang diharapkan, karena sikap tidak dapat diukur – baik dalam bentuk nilai ataupun dalam bentuk penyataan tertulis tentang prilaku siswa yang seharusnya. Akan tetapi, mengembangkan sikap yang pantas itu merupakan tujuan pendidikan yang sangat penting. Oleh karena itu tidak boleh diabaikan hanya karena tidak dapat diukur. Di dalam perencanaan kurikulum, tujuan tersebut dapat dirumuskan sebagai memberi kesempatan untuk mengembangkan sikap melalui kesusasteraan, film, puisi, bermain peran, dan kunjungan ke museum, atau melalui diskusi dan dialog, dengan menyebutkan beberapa kegiatan yang terkait dengan aspek-aspek utama kurikulum lainnya seperti materi, pengorganisasian dan metode.
Kategori keempat dari tujuan adalah pemberian kesamaan akses ke pengalaman. Dengan mengambil contoh yang semakin populer, beberapa sekolah di kota merumuskan tujuannya sebagai kunjungan ke peternakan, sehingga anak-anak dapat melihat dan meraba binatang “yang sesungguhnya”, tidak hanya melihatnya di buku bergambar atau televisi. Untuk menciptakan kesempatan bagi siswa untuk mendengarkan berbagai jenis musik, melihat lukisan dan mengunjungi teater merupakan beberapa contoh tujuan dalam memberikan akses ke pengalaman. Beberapa siswa yang berkebutuhan khusus tidak memiliki akses ke berbagai jenis pengalaman kecuali bila kita mengaturnya secara khusus. Lukisan yang dapat diraba dikembangkan bagi orang tunanetra, musik dimainkan agar orang tunarungu dapat merasakan getarannya, dan aksesibilitas ke pusat-pusat kesenian, teater dan stadium atletik disediakan bagi orang tunadaksa. Semua itu adalah contoh-contoh tujuan umum pendidikan dan kemasyarakatan untuk menciptakan kesamaan akses ke berbagai pengalaman.
Ini hanyalah penjelasan yang sangat terbatas tentang beberapa aspek dari banyak aspek dan tingkatan tujuan pendidikan yang perlu dipertimbangkan bila kita menyusun kurikulum individual dan kurikulum kelas.
Materi
Terdapat hubungan yang erat antara tujuan dan isi pendidikan. Secara bersama-sama, kedua aspek kunci ini diharapkan dapat menjawab pertanyaan tentang apa pendidikan itu. Isi pendidikan dapat dipahami sebagai substansi dan nilai yang diharapkan dapat membentuk siswa menjadi orang yang berpendidikan27. Pernyataan dari teori pendidikan tersebut memunculkan pertanyaan tentang apa yang dimaksud dengan ‘orang yang berpendidikan’ itu, dan substansi dan nilai-nilai seperti apa yang harus dipilih untuk tujuan pendidikan itu. Dalam hubungannya dengan hal tersebut, seorang ahli Jerman, Wolfgang Klafki, mengemukakan hal berikut:
… , bahwa suatu relativitas ganda merupakan esensi isi pendidikan, dengan kata
lain substansi dan nilainya. Apakah isi pendidikan itu, atau di manakah letak
substansi dan nilainya, pertama, dapat dipastikan hanya dengan mengacu pada
anak dan remaja tertentu yang harus dididik, dan, kedua, dengan mengingat
situasi orang dan situasi sejarah tertentu, dengan masa lalunya dan masa
depannya (Klafki 1999:148).
Bjørndal dan Lieberg (1978) juga menekankan relativitas isi pendidikan. Mereka menonjolkan dimensi sosial budaya dan dimensi yang berpusat pada anak serta dimensi kualitatif dan dimensi kuantitatif sebagai empat kriteria utama untuk memilih isi pendidikan. Akan tetapi, baik Klafki maupun rekan-rekannya dari Norwegia, yaitu semua ahli yang terkemuka di bidang pendidikan reguler, membatasi interrelasi itu hanya antara isi dan berbagai kelompok siswa, seperti kelompok kelas dan jenjang sekolah. Dengan mengubah fokusnya pada siswa secara individual di dalam kelas, tradisi pendidikan kebutuhan khusus yang diarahkan Pada inklusi, maka pandangannya menjadi lebih luas dan sangat penting, seperti yang tercermin dalam model relasi kurikulum yang disajikan dalam artikel ini.
Perdebatan dan keputusan mengenai isi pendidikan terjadi pada tingkat mikro dan makro. Pada tingkat makro, wacana filosofis dan teoritis mengenai isi pendidikan ini dapat ditelusuri ke masa lampau, sedangkan penelitian pendidikan lebih merupakan fenomena dunia modern. Keputusan-keputusan politis diambil pada tingkat makro dan dinyatakan dalam undang-undang dan dokumen kebijakan lainnya, dan, di banyak negara, juga dinyatakan di dalam kurikulum nasional. Cara merumuskan isi pendidikan itu sangat bervariasi.
Beberapa kurikulum nasional menggariskan isi pendidikan itu secara umum, memberikan ruang untuk fleksibilitas kepada sekolah-sekolah setempat dan tim guru, tetapi ada pula kurikulum yang memberikan arahan secara rinci. Pada tingkat mikro, merupakan kewajiban profesional guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus untuk menjembatani kesenjangan antara pernyataan kurikulum resmi dan situasi pembelajaran yang konkret di tiap kelas.
Berbagai konsep digunakan untuk menggambarkan isi dalam literatur pendidikan dan kurikulum nasional. Kategorisasi yang secara luas digunakan adalah membagi isi pendidikan itu menjadi sejumlah mata pelajaran dan tema, yang pada gilirannya dibagi-bagi lagi menjadi sejumlah topik dan subtopik. Tahap berikutnya dalam proses penjembatanan dari tingkat makro ke mikro adalah membuat rencana untuk berbagai kegiatan belajar alternatif dan akibatnya juga untuk kegiatan mengajar.
Berdasarkan hasil kerjasamanya dengan guru-guru di lapangan, Bjørndal dan Lieberg (1978:116-118) memberikan perangkat kriteria umum untuk kegiatan belajar yang berkualitas sebagai berikut:
• Konsisten dengan seluruh program pengajaran
• Cukup sesuai dengan tujuan
• Bervariasi dan serba ragam
• Adaptif terhadap individu dan kelompok siswa
• Seimbang dan kumulatif
• Relevan dan bermakna
• Terbuka terhadap integrasi optimal dengan kegiatan belajar lain
• Terbuka terhadap pilihan siswa.
Juga sebagai hasil dari proyek kerjasama dengan guru-guru di lapangan, ahli dari Inggris, Booth dan Ainscow et al. (2000:77) menggunakan konsep “lessons” (pelajaran) untuk mengindikasikan isi pendidikan. Dengan bertujuan mengembangkan sekolah menuju inklusi, mereka mengetengahkan sejumlah pertanyaan, sebagai alat untuk memonitor pilihan isi pendidikan di dalam kelas, sebagai berikut:
• Apakah pelajaran memperluas belajar semua siswa?
• Apakah pelajaran disusun berdasarkan keragaman pengalaman siswa?
• Apakah pelajaran mencerminkan perbedaan-perbedaan dalam pengetahuan siswa?
• Apakah jalan terbuka untuk mempelajari berbagai mata pelajaran dengan cara yang berbeda?
Kedua perangkat kriteria untuk memilih isi pendidikan itu hanyalah contoh tentang beberapa pertimbangan dalam merencanakan kurikulum. Akan tetapi, rencana harian untuk isi pendidikan itu juga harus didasarkan atas pertimbangan-pertimbangan yang bahkan lebih konkret, seperti memilih contoh-contoh yang konkret, fenomena, situasi, eksperimen, narasumber, ilustrasi, dan seterusnya. Bahan pembelajaran, peralatan dan lingkungan belajar dapat dipandang sebagai manifestasi konkret dari isi pendidikan. Akan tetapi, pertimbangan metodologi juga sangat mempengaruhi pilihan materi, peralatan dan alat bantu khusus, di samping pertimbangan-pertimbangan dalam aspek-aspek utama lainnya dari model kurikulum ini. Pertimbangan mengenai pilihan materi dll. Oleh karena itu, pertimbangan-pertimbangan mengenai pilihan materi dll. akan dijabarkan secara lebih rinci pada sub-bab berikutnya.
Pemilihan isi kurikulum untuk individu maupun untuk kelompok didasarkan atas tujuan dan kebutuhan masyarakat, kebutuhan pendidikan individual siswa dan kelompok atau kelas. Pertanyaan utamanya adalah bagaimana mengadaptasikan mata pelajaran dan tema dari kurikulum nasional dan lokal dengan keragaman kebutuhan belajar individu. Ini mengundang pertanyaan lain: Bagaimana kita dapat menciptakan lingkungan belajar, merencanakan urutan pembelajaran, dan memperoleh materi dan peralatan yang sesuai dengan kebutuhan setiap siswa? Dan bagaimana kita dapat mengkoordinasikan tugas-tugas belajar yang diindividualisasikan ini agar seluruh kelas dapat bekerjasama dalam tugas belajar tentang tema atau mata pelajaran yang sama?
Strategi belajar, metode pengajaran dan pengorganisasian kelas
Tidak hanya menyangkut isi, tetapi juga metode mengajar dan pengorganisasian harus dipertimbangkan dalam merencanakan kegiatan kelas dan kelompok yang menggunakan pluralitas strategi belajar individual. Akan tetapi, pertimbangan-pertimbangan ini harus didasarkan atas pengetahuan tentang strategi belajar yang lebih disukai siswa. Oleh karena itu, penjelasan ini akan dimulai dengan beberapa contoh ilustratif tentang berbagai metode dan strategi belajar, dan kemudian dilanjutkan dengan pembahasan singkat tentang konsekuensi dari metode pengajaran dan pengorganisasian kelas.
Siswa belajar melalui bermacam-macam strategi, kegiatan, media dan metode.
Sebagian siswa menguasai generalisasi dari literatur, sedangkan yang lainnya belajar hal yang sama secara lebih efektif melalui pengamatan dan eksperimen. Ada siswa yang perlu menuliskan hal-hal yang sedang dipelajarinya agar dapat mengingatnya, dan ada pula yang belajar lebih cepat dengan berkonsentrasi mendengarkan. Sebagian perlu menggunakan kertas dan pensil untuk “berpikir dalam hubungan”, sebagian mengingat dengan baik apa yang dilihatnya, sedangkan perabaan sangat membantu bagi yang lainnya. Ada yang lebih senang belajar sendiri, dan ada pula yang senang belajar dalam kelompok. Guru besar Hilda Taba (1962:307), mengemukakan bahwa tiap orang membutuhkan teknik belajar yang berbeda untuk mengembangkan dirinya. Sekarang istilah “strategi belajar” digunakan secara luas dalam teori dan penelitian kognitif. Ini mengacu pada strategi individu untuk memfokuskan perhatian, memecahkan masalah, menghafal dan memonitor proses belajar dan memecahkan masalah28.
Hambatan belajar dapat berakar pada kesulitan dalam strategi belajar dan metode belajar lainnya yang disebabkan oleh faktor biologis, lingkungan atau psikologis, atau kombinasi faktor-faktor tersebut. Untuk memberi contoh lagi, kecacatan sensori seperti berkurangnya atau hilangnya penglihatan atau pendengaran, merupakan hambatan untuk input informasi eksternal. Disfungsi otak minimal dapat berdampak besar pada konsentrasi. Penelitian mengenai kesulitan membaca dan menulis difokuskan pada hambatan dalam menggunakan strategi belajar seperti ingatan jangka pendek dan operasi meta-linguistik. Strategi belajar juga difokuskan dalam penelitian dan teori-teori pada kesulitan aritmetika, dan juga dalam hubungannya dengan kesulitan belajar umum dan gangguan perkembangan (tunagrahita). Hambatan komunikasi adalah bidang utama lainnya yang sangat difokuskan, baik dalam hubungannya dengan belajar dan perkembangan secara umum maupun dalam kaitannya dengan kecacatan spesifik ataupun kecacatan ganda. Penelitian dan pengembangan strategi komunikasi dan peralatan karenanya sangat penting bagi banyak siswa penyandang cacat ganda, cerebral palsy dan buta-tuli fungsional (Lyster 2001; Nafstad 1993; Ostad 1989-2001; Rye 1993; 2001).
Konsep kesulitan belajar yang digunakan dalam kaitannya dengan metode pengajaran dan pengorganisasian kelas bukannya tanpa masalah. Dalam kaitannya dengan prinsip inklusi, pertanyaan-pertanyaan berikut ini muncul:
• Kapankah suatu cara belajar individu dianggap sebagai kesulitan belajar?
• Sejauh manakah pengorganisasian lingkungan – pengajaran kelas – atau faktor-faktor kurikuler lainnya dapat menjadi alasan utama untuk menamai suatu cara belajar tertentu dengan label kesulitan belajar, dan mengapa itu tidak dipandang sebagai contoh pluralitas cara belajar?
Masalah utamanya dalam hal ini adalah soal penglabelan sekelompok kecil siswa sebagai “penyandang kesulitan”, sebagai “penyimpangan dari yang normal”, dengan kata lain tidak termasuk sepenuhnya ke dalam kelompok siswa. Prinsip sekolah untuk semua menawarkan satu sikap alternatif, yaitu inklusi semua siswa dengan mengakui pluralitas perbedaan individual dan memanfaatkan secara positif perbedaan-perbedaan ini sebagai sumber untuk belajar dan pemahaman bersama di dalam kelas.
Untuk mengatasi keragaman strategi belajar individual yang berbeda-beda, guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus perlu mengadaptasikan lingkungan belajar sehingga tiap siswa dapat mengembangkan dan menggunakan beberapa strategi dan metode belajar yang sesuai dengan kebutuhannya. Di samping itu, kita harus menciptakan kesempatan bagi individu dan kelompok untuk menggunakan bermacam-macam strategi dalam proses belajar.
Untuk menangani keragaman tersebut tentu saja tidak mudah. Di samping itu, profesi pendidikan kebutuhan khusus dibebani dengan suatu tradisi di mana metode-metode dan program-program khusus telah diterapkan dalam arti yang statis atau sempit. Seberapa seringkah kita tidak menyaksikan atau bahkan berpartisipasi dalam suatu program baru yang memperoleh popularitas di dalam profesi tersebut dan karenanya diterapkan kepada sejumlah besar siswa – demi program itu semata-mata, bukan demi siswanya.
Kecenderungan untuk mengadopsi dan menggunakan program pengajran yang siap pakai itu telah ada sejak abad ke-16 ketika para pendidik kebutuhan khusus yang pintar, misalnya dalam bidang ketunarunguan, yang berkeliling untuk menawarkan program-program pengajaran khusus yang telah dirancangnya itu kepada keluarga-keluarga kaya. Jika mereka beruntung berhasil dalam mendidik seorang anak dari keluarga yang terkenal, mereka menjadi kaya dan menciptakan status tinggi bagi mereka sendiri. Pendapat saya dalam hal ini adalah bahwa tidak ada metode atau program yang sangat lengkap sehingga cocok bagi semua siswa atau semua guru reguler ataupun guru pendidikan kebutuhan khusus di lapangan. Sebaliknya ini merupakan kewajiban dan kebebasan profesional (!) dari setiap guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus untuk menciptakan dan mengembangkan khasanahnya sendiri dalam berbagai metode, program, pengetahuan dan keterampilan yang dapat dipergunakannya untuk membuat dan merevisi kurikulum untuk individu siswanya maupun kelasnya. Sebagaimana telah diindikasikan, bidang metodologi pendidikan itu sangat luas dan bervariasi sehingga sangat sulit atau bahkan mungkin mustahil untuk menguasainya secara keseluruhan. Memperbaharui pengetahuan profesional kita dalam bidang ini merupakan tantangan seumur hidup. Di dalam artikel ini hanya cukup ruang untuk menyebutkan beberapa aspek dan contohnya.
Diskusi tentang metodologi bukanlah fenomena baru. Pada tahun 1830-an, ahli pendidikan dan teologi Denmark, Gerhard Brammer (1838) membahas empat metode pengajaran utama berikut ini dalam karyanya yang rinci mengenai metode-metode pedagogik dan didaktik:
• Metode preskriptif: ceramah, dikte, demonstrasi
• Metode akromatik: ceramah tanpa interupsi
• Metode dialogis: percakapan dengan tanya jawab
• Metode heuristik: guru bertanya dan siswa menjawab dengan aktivitas mandiri
Klasifikasi Brammer ini sama sekali bukan diskusi pertama tentang metodologi.
Sebaliknya, diskusi-diskusi semacam ini dapat dilacak kembali ke masa lampau (Brammer 1838; Johnsen 1998/2000). Kategori lama tentang metodologi yang dibahas oleh Brammer ini merupakan ilustrasi tentang metode-metode berbagai jenis interaksi antara guru dan siswa. Delapan prinsip interaksi guru-siswa yang dikemukakan oleh Henning Rye dalam buku ini dapat digambarkan sebagai penjabaran prinsip dialog yang lama tetapi didasarkan atas hasil penelitian baru tentang interaksi, komunikasi dan mediasi. Berikut ini adalah versi yang sedikit dimodifikasi:
1. Menunjukkan perasaan positif
2. Beradaptasi dengan siswa
3. Berbicara dengan siswa
4. Memberikan pujian dan penghargaan yang relevan
5. Membantu siswa memfokuskan perhatiannya
6. Membantu memberi makna pada pengalaman siswa
7. Menguraikan dan menjelaskan
8. Membantu siswa mencapai kedisiplinan diri
Bercerita adalah metode pengajaran lainnya dengan akar lama yang perlu disebutkan. Yang menandai cerita yang disajikan dengan baik adalah bahwa cerita itu dapat menjangkau perasaan pendengarnya, menciptakan minat dan keterlibatan, dan karenanya cocok untuk mengubah sikap dan meningkatkan pengetahuan. Tetapi mungkinkah satu cerita yang sama dapat mencapai perhatian dan minat sekelompok siswa dengan kebutuhan pendidikan yang berbeda-beda?
Pada tahun 1850-an, seorang ahli Norwegia, Ole Vig, menggambarkan bercerita, atau yang dia sebut sebagai “kata yang hidup”, dengan karakteristik sebagai berikut:
Sangat penting bagi guru untuk tidak membacakan langsung dari buku, tetapi
menceritakannya secara lisan dengan menggunakan kata-kata sendiri. Isi ceritanya
harus sesuai dengan tingkat pemahaman anak. Cerita harus ilustratif,
dengan menggunakan contoh-contoh, penjelasan dan pengulangan. Penyajian
cerita harus mengalir, hidup, menghibur seperti dongeng. Ini dapat
membangkitkan minat dan keterlibatan anak dan kemudian pembelajaran mereka
menjadi bebas dan tidak terpaksa (Johnsen 1998/2000:174. diterjemahkan oleh
penulis artikel ini).
Seperti literatur yang berkualitas, bercerita yang berkualitas pun menjangkau pendengarnya dengan tingkatan perolehan yang berbeda-beda dan bermacam-macam latar belakang pengalaman, hanya karena cerita yang baik itu disajikan pada tingkatan yang berbeda-beda. Akan tetapi, ini tidak berarti bahwa kita tidak perlu waspada kalau-kalau ada anggota pendengar dengan kebutuhan individualnya yang tidak terpenuhi.
Misalnya, jika ada siswa yang tergantung pada bahasa isyarat, cerita dapat disajikan oleh dua orang pada saat yang bersamaan, pencerita lisan dan interpreter bahasa isyarat. Dapat juga satu orang bercerita secara lisan dan menggunakan bahasa isyarat pada saat yang bersamaan. Penggunaan bahasa isyarat akan memperkaya penyajian untuk seluruh pendengar, tidak berkurang karena banyaknya penggunaan isyarat dan mimik. Bercerita dapat juga dilengkapi dengan gambar, gerakan yang sesuai dengan isi cerita, dan pertanyaan yang harus dijawab oleh siswa, dll.
Pendidikan kebutuhan khusus memiliki sejumlah aspek metodologi klasik lainnya, seperti memecah-mecahkan tugas belajar menjadi langkah-langkah kecil, pengulangan yang sistematis dan penggunaan contoh-contoh yang bervariasi. Dengan menyebutkan hal ini, daripada melangkah lebih lanjut menggambarkan bermacam-macam metode lainnya, saya akan menyebutkan beberapa kriteria umum mengenai pengadaptasian metode-metode dan pendekatan terhadap pluralitas kebutuhan pendidikan.
1. Senantiasa belajar metode dan pendekatan baru
2. Mengkaji berbagai metode dan pendekatan
3. Penerapan metode dan pendekatan secara fleksibel
4. Menggunakan bermacam-macam metode dan pendekatan di dalam seting kelas terpadu.
Sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, pertimbangan metodologi sangat berpengaruh terhadap pemilihan materi dan peralatan. Materi belajar dan peralatan dapat berupa berbagai macam hal, seperti literatur, kertas dan pensil, komputer dan program-programnya, video, bahan untuk melukis, menggambar, menjahit, memasak dan melakukan latihan fisik. Siswa-siswa tertentu membutuhkan bahan belajar khusus dan peralatan khusus. Misalnya, siswa yang tunanetra memerlukan mesin khusus untuk mencetak huruf Braille. Sekarang ini memungkinkan untuk menggunakan teknologi baru guna menyalin seluruh buku ke dalam huruf Braille. Sebagian siswa penyandang cerebral palsy membutuhkan akses ke Bliss-tokens dan, jika memungkinkan, ke komputer dengan program komunikasi khusus. Siswa-siswa yang berkesulitan membaca membutuhkan buku dan materi pelatihan lainnya yang khusus. Siswa-siswa yang tunagrahita membutuhkan materi pelatihan dan situasi yang konkret. Tetapi, sebagaimana dikemukakan oleh Lev Vygotsky beberapa dekade yang lalu, yang pertama dan utama mereka membutuhkan bimbingan ke arah keberfungsian kognitif umum dan lebih abstrak (Vygotsky dalam Cole et al. 1978).
Pemilihan isi dan penerapan metode sangat berkaitan dengan pengorganisasian kelas.
Lingkungan belajar yang klasik adalah ruang kelas. Dalam literatur tentang inklusi, menciptakan ruang kelas yang aksesibel bagi siswa yang berkebutuhan khusus itu diberikan penekanan. Di samping itu terdapat berbagai kemungkinan lain untuk menciptakan lingkungan belajar, seperti berkebun, darmawisata, kunjungan belajar dan praktek lapangan (Klafki 1999; Smith 1998; Putnam 1993). Satu kriteria fundamental inklusi adalah bahwa semua siswa termasuk sebagai anggota kelas atau kelompok. Dalam konteks Nordik, ini berarti bahwa semua siswa yang seusia belajar bersama di dalam kelas yang sama. Jadi, usia adalah satu-satunya kriteria untuk penempatan kelas. Akan tetapi, meskipun ini merupakan prinsip fundamental yang mendasari ide inklusi, tidak berarti bahwa kelas sebagai satu entitas organisasional tidak dapat disentuh dalam wacana pendidikan. Adalah bijaksana untuk memandang bahwa ruangan kelas tidak selalu merupakan bagian dari sekolah. Pada awal sejarah, sekolah diselenggarakan di sudut-sudut jalan dan pasar, di gereja dan bangunan-bangunan lainnya. Orang-orang dari segala usia berkumpul dalam kelompok besar, bahkan hingga ratusan, untuk mendengarkan, berlatih dan belajar. Kepala sekolah pertama di sekolah dasar Norwegia adalah benar-benar kepala untuk semua siswa di sekolahnya, tanpa memandang usia dan kecakapan. Tiap guru mempunyai sekolahnya sendiri. Pembagian menjadi kelas-kelas pertama kali dilakukan di beberapa sekolah yang memungut bayaran, dan diperkenalkan di sekolah-sekolah negeri di kota-kota menjelang akhir abad ke-19. Jadi, meskipun kelas itu penting sebagai entitas keorganisasian utama, dapat dikatakan sebagai rumah pendidikan bagi semua siswa, pengaturan lainnya harus dipertimbangkan, seperti berikut:
• Mengorganisir menjadi kelas-kelas besar (Dua kelas atau lebih bersama-sama)
• Mengorganisir menjadi kelompok-kelompok
• Pengajaran individual
• Di dalam dan di luar kelas.
Sebagaimana halnya dengan struktur kelas secara keseluruhan, satuan-satuan keorganisasian ini merupakan arena untuk berbagai pendekatan yang memungkinkan dalam proses belajar dan mengajar. Sebagai contoh, pembelajaran individual dapat diatur sebagai kegiatan belajar mandiri atau sebagai satu pasangan yang terdiri dari seorang guru reguler atau guru pendidikan kebutuhan khusus dan seorang siswa. Pengajaran berpasangan ini dapat menciptakan kesempatan yang sangat baik untuk berbagai pendekatan pengajaran yang berkualitas, dari pelatihan yang efektif hingga dialog yang kreatif. Akan tetapi, pengajaran individual juga mempunyai kekurangan yang serius. Penggunaan pasangan guru-siswa yang diperluas dapat menjadi satu cara untuk menghindari perubahan radikal dalam manajemen kelas reguler yang tradisional. Konsekuensinya adalah siswa yang berkebutuhan khusus sering terpisah dari kegiatan kelas, dan akibatnya mereka akan kehilangan kesempatan penting untuk belajar bersosialisasi dengan teman-teman sebayanya. Akan tetapi, masalah ini terbatas pada lingkungan sekolah yang secara ekonomi kaya.
Fleksibilitas pengorganisasian siswa di kelas tentu saja terkait erat dengan faktor fisik ruang kelas dan cara kita memanfaatkannya untuk menciptakan solusi yang fleksibel dan – yang paling penting – untuk menciptakan lingkungan belajar yang akrab dan ramah bagi semua siswa. Menurut prinsip inklusi, kelompok seyogyanya mencerminkan keragaman penguasaan dan kemungkinan belajar siswa di kelas.
Kelompok kerja biasanya mengindikasikan bahwa siswa bekerjasama dalam memecahkan suatu masalah atau melakukan suatu tugas. Belajar kolaboratif mempertimbangkan fokus Vygotsky pada dukungan teman sebaya dalam proses belajar sebagaimana disebutkan dalam kaitannya dengan teorinya mengenai zona perkembangan proximal. Siswa membagi tugas di antara mereka, berdiskusi, saling membantu, mencapai kesimpulan dan mengevaluasi. pengorganisasian semacam ini dapat diterapkan pada berbagai macam tugas.
Di samping mendorong siswa belajar fakta dan mengembangkan kemampuan kognitifnya, belajar kolaboratif juga mendukung siswa berpikir kreatif dan kritis, berdebat dan mendengarkan, menghargai bekerjasama dengan orang lain serta mengenal berbagai jenis hambatan yang dapat muncul selama kerjasama. Yang terakhir tetapi tidak kalah pentingnya, cara belajar seperti ini juga dapat mendorong solidaritas dan kepedulian yang terkait dengan perasaan senang dalam memecahkan masalah bersama. Pada akhirnya belajar kolaboratif merupakan pendekatan yang sangat penting untuk mengembangkan keterampilan dan sikap demokratis. Akan tetapi, kelompok kerja kolaboratif tidak dapat dipelajari dalam waktu satu malam. Terdapat banyak hambatan untuk menuju kerjasama yang berhasil. Kolaborasi harus dipelajari selangkah demi selangkah, di bawah pengawasan guru.
Oleh karena itu, belajar kolaboratif menuntut adanya pengajaran kolaboratif, di mana lebih dari satu guru reguler dan/atau guru pendidikan kebutuhan khusus bekerja bersama-sama di dalam kelas, kemungkinan dengan bantuan tambahan dari asisten.
Pengajaran kolaboratif seperti ini menuntut perubahan sikap profesional dan gaya mengajar kita. Secara tradisional guru reguler serta guru pendidikan kebutuhan khusus terbiasa swasembada, kelas menjadi tanggung jawabnya sendiri. Untuk mengajar bersama-sama dengan satu rekan kerja atau lebih di dalam kelas berarti bahwa pelajaran harus dipersiapkan dan dievaluasi bersama-sama, sehingga kapasitas semua pendidik dipergunakan secara efektif dan tidak ada yang pasif bila salah seorang guru sedang mengajar seluruh kelas secara tradisional. Akan tetapi ini juga berarti bahwa persiapan dan tugas mengajar dibagi di antara rekan-rekan kerja. Di samping kolaborasi di dalam kelas, diperlukan juga kerja tim yang sistematis, yang melibatkan semua guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus (Bigge & Stump 1998; Dalen 1982; Dixon-Krauss 1996; Dyson 1998; Johnsen 1998; 1998/2000; Mittler 2000; Booth et al. 2000; Skrtic 1995:203-205,243).
Satu aspek penting dari pengorganisasian kelas yang fleksibel adalah digunakannya ruang kelas sebagai basis yang dikombinasikan dengan kegiatan-kegiatan di luar kelas. Siswa diberi tugas untuk pergi ke tempat lain untuk mendapatkan solusi, misalnya ke perpustakaan sekolah untuk mencari buku atau bahan lainnya, atau ke kelas lain untuk mewawancarai siswa lain atau untuk membantu suatu kelompok. Mereka dapat ditugasi untuk mengukur keliling pohon di halaman sekolah atau pergi ke toko pangan setempat untuk praktek berbelanja. Alasan yang paling umum untuk keluar kelas adalah untuk tugas individual atau tugas kelompok, dan mereka yang biasanya ikut serta dalam kegiatan ini adalah siswa yang berkebutuhan khusus. Oleh karena itu banyak siswa yang merasakan ini sebagai labeling.
Sekolah inklusif seyogyanya terbuka untuk banyak “kegiatan di dalam dan di luar kelas” . Idealnya harus merupakan kegiatan sehari-hari yang alami bahwa siswa secara individual atau kelompok keluar kelas untuk melakukan kegiatan belajar lainnya. Fleksibilitas dan keterbukaan dalam pengorganisasian kelas seperti itu akan memperkaya lingkungan belajar bagi semua siswa. Ini akan membuka jalan untuk kemungkinan-kemungkinan belajar hal yang spesifik dan mendukung upaya pengadaptasian pada bermacam-macam minat dan tingkat penguasaan individual. Alasan penting lainnya untuk “kegiatan di dalam dan di luar kelas” adalah bahwa anak dan remaja membutuhkan ruang untuk tumbuh dan belajar serta berkembang. Bahkan ruang kelas yang terbaguspun terlalu kecil untuk lingkungan belajar yang ideal.
Assessmen
Asesmen dan evaluasi dimaksudkan untuk mengumpulkan, menafsirkan dan merenungkan berbagai informasi untuk menyesuaikan tindakan ke arah tujuan masa depan. Asesmen dan evaluasi pendidikan berisikan pertimbangan-pertimbangan dan penilaian mengenai lingkungan belajar dan mengajar, proses dan hasilnya serta hubungan kontekstualnya.
Dalam pendidikan kebutuhan khusus, asesmen dan evaluasi dimaksudkan untuk menarik perhatian pada hambatan-hambatan belajar yang spesifik, berbagai kemungkinan lingkungan belajar/mengajar beserta pengadaptasiannya, proses dan hasilnya, serta hubungan kontekstualnya. Secara tradisional, siswa menjadi fokus asesmen. Prestasi belajarnya diukur dan diberi nilai, dibandingkan dengan prestasi siswa-siswa lain dikelasnya dan hasil-hasil asesmen berskala nasional. Pada bagian bawah – atau bahkan di bawah – skala penilaian dengan referensi norma tersebut, kita temukan siswa-siswa dengan berbagai kebutuhan pendidikan khusus spesifik. Dengan cara seperti ini, siswa-siswa tertentu memperoleh stigma dan bahkan turun harkatnya sebagai warga kelas atau warga sekolah yang baik, sering kali dengan konsekuensi serius bagi pendidikannya dan citra dirinya.
Asesmen juga mempunyai peran penentu bila keputusan dibuat mengenai penempatan anak di luar kelas reguler, di kelas atau unit khusus, di sekolah khusus atau bahkan di luar sistem pendidikan, seperti di lembaga-lembaga sosial atau kesehatan. Asesmen yang dimaksudkan untuk segregasi seperti ini Cenderung masih dilakukan di semua negara, meskipun ada tujuan nasional dan internasional untuk mempromosikan keragaman dalam sekolah inklusif.
Menurut prinsip inklusi dan ideologi yang mendasari model relasi kurikulum yang diterapkan di sini, tujuan asesmen dan evaluasi adalah bukan untuk memberikan nilai ataupun untuk menempatkan siswa dalam lingkungan terpisah.
Sebaliknya, dibanding asesmen tradisional, asesmen ini sangat fleksibel dan dinamis.
• Ekstensif karena mencakup lebih dari sekedar mengases hasil belajar siswa.
• Fleksibel karena bentuk dan isi asesmen seharusnya diadaptasikan dengan individu siswa serta kelas dan sekolah.
• Dinamis karena asesmen dimaksudkan agar dilakukan dalam dialog antara guru reguler, guru pendidikan kebutuhan khusus, siswa dan orang tua.
Tujuan asesmen dan evaluasi dapat digambarkan lebih lanjut sebagai kajian terhadap kurikulum pada semua tingkatan. Ini berarti kajian terhadap kurikulum individual bagi semua siswa di kelas, kurikulum kelas, kurikulum sekolah dan lokal, kurikulum program khusus, kurikulum nasional dan perdebatan tentang kurikulum pada semua jenjang (Befring & Nilsen 1990). Menurut model relasi kurikulum, yang harus diases adalah kedelapan aspek utama model kurikulum ini dengan semua sub-aspeknya yang relevan beserta hubungan antara aspek-aspek itu.
Terdapat bermacam-macam metode dan pendekatan asesmen, baik dalam pendidikan tradisional maupun dalam pendidikan kebutuhan khusus29. Di sini akan dibahas beberapa metode dan pendekatan yang secara tradisional digunakan dalam pendidikan reguler tetapi sering kali terbatas pada upaya membandingkan satu siswa dengan siswa-siswa lainnya dan untuk memberikan nilai. Diterapkan dengan maksud untuk mengkaji kurikulum secara keseluruhan, beberapa metode asesmen tradisional dapat menunjukkan sejumlah aspek penting yang relevan dalam proses belajar mengajar, aspek-aspek zona perkembangan terdekat (Vygotsky), dan aspek-aspek kebutuhan dukungan khusus spesifik. Ini dapat diperluas dengan alat asesmen yang lebih spesifik, yang dilakukan oleh guru pendidikan kebutuhan khusus yang bekerja di sekolah atau pendidik eksternal dari pusat layanan pedagogis-psikologis setempat dan sistem layanan pendukung lainnya.
Siswa, orang tua dan guru reguler serta guru pendidikan kebutuhan khusus yang bekerja bersama setiap hari merupakan unsur yang paling tepat untuk mengases dan mengevaluasi proses belajar dan mengajar. Akan tetapi, dialog dengan pendukung eksternal yang memiliki pengetahuan dan pengalaman di bidang yang relevan dapat memberikan pemahaman baru yang lebih mendalam sehingga akan menghasilkan pendekatan-pendekatan belajar/mengajar alternatif. Berikut ini akan diberikan beberapa contoh metode dan pendekatan asesmen. Meskipun dibagi antara asesmen individual siswa dan asesmen kelas, beberapa di antaranya dapat digunakan untuk keduanya.
Sesudah itu, asesmen kurikulum akan digambarkan dan dibahas secara singkat.
Contoh asesmen dalam seting kelas:
• Daftar cek
• Dialog dengan siswa
• Observasi
• Logbook atau buku harian
• Hasil kerja siswa
• Tes saringan
• Portfolio
Contoh asesmen individual:
• Wawancara dan percakapan
• Angket
• Evaluasi diri siswa
• Asesmen sebagai bagian dari mediasi
• Tes pencapaian prestasi
• Tes kemampuan atau penguasaan tertentu
Metode dan pendekatan asesmen yang disebutkan di sini difokuskan terutama pada siswa sebagai individu dan anggota kelas. Akan tetapi, sebagaimana telah dikemukakan berulang kali, siswa bukan satu-satunya bagian proses pendidikan yang membutuhkan asesmen. Paralel dengan asesmen terhadap siswa dalam kaitannya dengan aspek-aspek kurikulum lainnya, semua aspek kurikulum perlu diases dalam kaitannya dengan pengadaptasian lingkungan belajar dan mengajar terhadap bermacam-macam kebutuhan siswa. Pemikiran paralel ini sejalan dengan prinsip-prinsip dan tujuan yang ingin dicapai oleh teks ini, yaitu inklusi dan peningkatan pluralitas kemungkinan dan kebutuhan pendidikan individu.
Asesmen kurikulum individual merupakan proses tiada henti yang berkesinambungan dan serangkaian “batu loncatan” atau asesmen jangka panjang. Proses asesmen yang terus-menerus berlangsung melalui pengajaran sehari-hari dan kegiatan asesmen melalui dialog dengan tiap siswa dan seluruh kelas, dengan menggunakan daftar cek, observasi, pengumpulan portfolio dan penggunaan logbook atau buku harian. Proses asesmen ini mengarah pada modifikasi yang kontinyu terhadap perencanaan dan implementasi kurikulum.
Revisi sistematis kurikulum individual yang dilakukan secara rutin juga diperlukan. Menurut UU Pendidikan Norwegia, misalnya, kurikulum individual formal harus diases dan direvisi dua kali setahun (UNDANG-UNDANG Pendidikan 1998, Bab 5-5). Revisi tahunan ini dibiayai dengan sumber dana ekstra dari kotapraja untuk pendidikan kebutuhan khusus di sekolah. Akan tetapi, untuk pekerjaan pendidikan profesional dengan siswa-siswa Di kelas, diperlukan asesmen dan revisi jangka panjang yang lebih teliti daripada laporan kurikulum yang dialamatkan kepada kantor sekolah setempat. Beberapa tim pendidikan lebih memilih untuk melakukan asesmen jangka panjang yang lebih sering lagi daripada hanya tiap semester.
Model relasi kurikulum yang diterapkan dalam artikel ini membuka jalan untuk asesmen kontekstual dan ekologis terhadap kualitas pendidikan yang diadaptasikan secara individual. Masing-masing dari kedelapan bidang utama kurikulum terbuka untuk dikaji, dan setiap sub-aspek penting yang relevan dapat diidentifikasi dan diases dalam kaitannya dengan kebutuhan pendidikan siswa. Jadi, kurikulum individual dirancang untuk tiap siswa dalam kaitannya dengan kurikulum kolektif pada jenjang kelas serta prinsip-prinsip dan kondisi lokal dan nasional. Siswa-siswa tertentu memiliki kebutuhan yang spesifik dalam kaitannya dengan keseluruhan aspek pendidikan, dan karenanya kurikulum individualnya harus ekstensif, sedangkan kurikulum individual lainnya lebih sederhana dan tidak memakan waktu banyak untuk mengases dan merevisinya.
Bila mengases informasi yang berkaitan dengan sekolah, semua guru reguler yang terlibat dan guru pendidikan kebutuhan khusus merupakan informan kunci yang penting.
Di samping itu, informasi dari lingkungan terdekat siswa di luar sekolah juga mengandung banyak informasi yang penting dan relevan. Informasi latar belakang seperti ini memberikan akses ke aspek-aspek dan hubungan kontekstual dan ekologis. Dalam kaitan ini, orang tua merupakan sumber informasi terpenting kedua. Nomor satu tentu saja adalah siswa itu sendiri. Sejumlah informan lain mungkin besar juga relevansinya, seperti klub kegiatan waktu luang yang ada, atasan dalam pekerjaan, pusat layanan kesehatan, ulama, pusat layanan sosial, kepolisian, dll.
Pertanyaan-pertanyaan berikut ini dapat berfungsi sebagai “pembuka pintu” bagi asesmen kurikulum yang lebih akurat dan rinci.
• Apakah diperlukan perubahan prioritas dalam beberapa faktor kerangka kerja?
• Haruskah tujuan pendidikan yang konkret diubah atau diulang?
• Apakah isi pendidikannya sesuai dengan zona perkembangan proximal siswa, dengan minatnya dan kebutuhan khususnya?
• Apakah pengadaptasian isi pendidikan dan lingkungan belajar sesuai dengan komunikasi siswa serta strategi dan kecepatan belajarnya?
• Apakah kurikulum individual kekurangan suatu aspek yang penting bagi proses belajar individu?
• Apakah ada aspek kurikulum individual yang tidak penting bagi proses belajar sehingga harus dihilangkan?
• Apakah kurikulum individual dan kurikulum kelas cukup berkaitan sehingga memungkinkan terlaksananya inklusi?
Sebagaimana telah disebutkan, untuk menjamin bahwa pendidikan diadaptasikan Secara individual, kurikulum kelas harus diases dan direvisi dalam kaitannya dengan kurikulum individual untuk semua siswa di kelas. Ini tidak berarti bahwa prinsip-prinsip pendidikan yang tercantum dalam undang-undang dan dokumen kebijakan diabaikan, karena prinsip-prinsip itu diberi tempat di dalam model kurikulum ini dalam dua bidang utama, yaitu ‘faktor kerangka kerja’ dan ‘tujuan’. Akan tetapi, titik awal atau garis dasar untuk asesmen dan revisi kurikulum kelas itu adalah kebutuhan pendidikan siswa, sehingga arahnya adalah yang disebut “bottom-up”. Ini berlawanan dengan perencanaan kurikulum kelas reguler yang tradisional, yang didasarkan atas perspektif top-down (Johnsen 1998).
Komunikasi
Dua aspek utama yang lainnya dari model relasi kurikulum ini, yaitu komunikasi dan kepedulian, mewakili pandangan pendidikan yang lebih luas, dibanding dengan aspek-aspek utama pendidikan tradisional yang telah disajikan. Kedua aspek ini ditempatkan di tengah-tengah model, untuk menunjukkan bahwa komunikasi dan kepedulian merupakan bagian yang implisit dari setiap aspek kurikulum sejak awal hingga akhir proses perencanaan, implementasi, evaluasi, revisi, implementasi lagi, dan seterusnya dalam proses pendidikan.
Tanpa komunikasi tidak akan ada pendidikan, meskipun adaptasi isi, metode dan pengorganisasiannya tampak memenuhi syarat dan relevan. Komunikasi adalah keterampilan yang dibangun berdasarkan pengetahuan dan sensitifitas manusia.
Untuk melatih dan meningkatkan kualitas komunikasi dalam situasi belajar dan mengajar, hal tersebut harus menjadi bagian dari persiapan dan evaluasi yang berkesinambungan dari proses pendidikan yang berkaitan dengan aspek-aspek kurikulum lainnya.
Konsep komunikasi mencakup sejumlah besar aspek. Komunikasi adalah salah satu konsep inti yang oleh Englund (1997) disebut sebagai aspek pendidikan utama untuk kewarganegaraan yang demokratis. Dia memfokuskan pada komunikasi bersama dengan pengalaman, penciptaan pemahaman umum terhadap berbagai mata pelajaran, pelatihan dalam berargumentasi atau berdebat. Jadi, kontribusi Englund itu mengembangkan lebih jauh praktek pendidikan dialogis yang dicontohkan oleh filosof Yunani kuno, Socrates. Dalam pendidikan untuk pemberdayaan dari Freire (Freire 1972), komunikasi merupakan konsep inti bersama dengan pengalaman bersama, dialog dan renungan. Komunikasi memang berada pada inti interaksi dan mediasi, sebagaimana dikemukakan oleh Vigotsky (1978), Bruner (1996) dan Feuerstein (1991), beberapa dari sejumlah ahli terkemuka, yang memfokuskan perhatiannya pada faktor-faktor berikut:
• Siswa belajar melalui interaksi dengan sesama manusia dan lingkungannya
• Bahasa dan komunikasi merupakan alat yang sangat penting dalam belajar dan perkembangan kognitif
• Orang tua, guru dan teman sebaya dapat berfungsi sebagai mediator dan mitra wacana dalam proses pengajaran dan pembelajaran bersama.
Teori komunikasi dan mediasi seperti ini berkontribusi dalam mengarahkan aktivitas kurikulum kelas dan individual. Oleh karena itu, teori komunikasi dan mediasi sangatlah penting bila menyiapkan tujuan pendidikan yang konkret, isi, metode, pengorganisasian dan evaluasi, dan juga dalam asesmen tentang kemungkinan belajar dan kebutuhan khusus individu. Rye (2001) telah mengembangkan lebih lanjut aspek komunikasi dan mediasi dalam artikelnya pada buku ini.
Penguasaan komunikasi terkait dengan aspek kognitif, linguistik, budaya, fisik, dan juga aspek teknologi. Pertimbangan-pertimbangan khusus harus dibuat sehubungan dengan anak-anak yang berkebutuhan dan berkesulitan khusus dalam komunikasi. Kesulitan komunikasi dapat timbul karena hambatan budaya serta instruksional dan hambatan individual. Misalnya di beberapa negara kebanyakan anak harus belajar membaca dalam bahasa kedua. Konsekuensinya biasanya adalah keterlambatan, dan untuk anak-anak tertentu mengakibatkan kesulitan yang parah, dalam belajar membaca dan berkomunikasi dalam bahasa tulis.
Contoh lainnya dapat terjadi pada siswa yang termasuk kelompok bahasa minoritas, seperti bahasa isyarat atau bahasa lain, dibanding bahasa yang dipergunakan oleh mayoritas siswa di sekolah. Sebagaimana disebutkan sebelumnya, kesulitan berkomunikasi dapat timbul karena kecacatan fisik. Beberapa siswa penyandang cerebral palsy tidak dapat berbicara. Peralatan khusus dalam bentuk tanda-tanda tercetak seperti piktogram dan Bliss-sign telah membuka kesempatan bagi mereka untuk ikut serta secara aktif dalam percakapan. Jika keadaan ekonomi memungkinkan, alat komunikasi yang sederhana dan tidak mahal ini dapat dikombinasikan dengan penggunaan komputer dengan program komunikasi khusus. Hanya beberapa dekade yang lalu, siswa-siswa seperti ini tidak dimungkinkan untuk ambil bagian dalam komunikasi. Bahkan banyak yang tidak dianggap pantas untuk menjadi siswa!
Kepedulian
Kepedulian adalah aspek utama lainnya yang sangat penting untuk proses pendidikan secara keseluruhan. Seperti komunikasi, aspek ini mencerminkan perluasan pemahaman profesional yang lebih luas dibanding disiplin ilmu tradisional yang terbatas atau pendidikan yang terkait dengan pengetahuan dan keterampilan. Aspek ini menekankan bahwa pembelajaran yang positif tergantung pada pemuasan sekurang-kurangnya kebutuhan dasar manusia seperti pangan dan papan, rasa aman, rasa memiliki dan cinta, serta penerimaan dan pengakuan sosial30. Oleh karena itu, kita perlu sadar akan anak – tidak hanya sebagai pelajar – tetapi sebagai manusia seutuhnya dalam konteks sosial dan budayanya serta dengan sejarah pribadinya. Kita juga perlu sadar akan warisan dan kondisi budaya yang sama-sama kita alami dengan siswa, dengan seluruh potensi dan kebaikannya serta berbagai hambatan dan kemungkinan akan kondisinya yang traumatis. Keterlibatan dalam kondisi pribadi siswa dan seluruh potensi dan kebutuhan perkembangannya merupakan bagian penting dan sering kali merupakan bagian yang sulit dari tantangan bagi kita sebagai guru. Siswa perlu menemukan empati pada diri kita. Ini tercermin dalam sikap kita, dalam perbincangan informal, dalam kontak mata atau sentuhan lembut pada bahunya, dalam kata-kata yang manis tentang hal-hal yang baik tentang pekerjaan rumahnya, serta dalam perhatian kita bila anak melakukan suatu kekeliruan. Kepedulian dan keterlibatan tampak dalam cara kita merencanakan, mengimplementasikan dan mengevaluasi semua aspek yang disebutkan dalam model relasi kurikulum.
Akhir-akhir ini, etika kepedulian kembali memperoleh perhatian, baik dari perspektif pendidikan reguler maupun pendidikan kebutuhan khusus. Nel Noddings (1984; 1992) membahas tantangan-tantangan terhadap kepedulian di sekolah. Dia berargumen bahwa dibutuhkan perubahan yang radikal, baik dalam kurikulum maupun pengajaran, untuk menjangkau semua anak, tidak hanya beberapa anak yang sesuai dengan konsepsi kita yaitu mereka yang mampu secara akademik. Menurut interpretasinya, kepedulian adalah suatu bentuk hubungan, yang berakar pada kesediaan untuk menerima, keterkaitan dan sikap responsif dari yang memberikan kepedulian maupun yang menerima kepedulian. Kepedulian terkait dengan pengakuan dari orang yang menerima kepedulian tentang adanya kebutuhannya yang konkret. Dia beragumen bahwa kepedulian merupakan tradisi lama kaum wanita. Wanita telah merawat anak-anak, orang yang sudah tua, orang yang sakit dan penyandang cacat. Dia merujuk kepada Carol Gilligan (1993), yang menyimpulkan dari hasil wawancaranya, bahwa wanita mempunyai dorongan moral yang menonjol untuk menunjukkan kepedulian secara konkret, sedangkan kaum pria tampaknya lebih memfokuskan pada prinsip-prinsip hak azasi manusia yang abstrak.
Kepedulian dan keterlibatan tampaknya menjadi daya pendorong bagi banyak pelopor – pria maupun wanita – yang mengembangkan sekolah-sekolah khusus bagi anak-anak tunarungu, tunanetra atau tunagrahita menjelang akhir abad ke sembilan belas. Kepedulian juga sangat menonjol dalam perdebatan tentang inklusi di Norwegia pada tahun 1960-an dan 1970-an, sebagaimana dapat dilihat dalam kurikulum nasional pada waktu itu (M1987:16-17). Akan tetapi, pada akhir tahun 1970-an dan 1980-an konsepsi kepedulian dikritik sebagai belas kasihan yang naif, sehingga terjadi perubahan terminologi dalam wacana kependidikan, yang dapat juga ditemukan dalam kurikulum nasional Norwegia yang baru (L 1997), di mana istilah kepedulian jarang digunakan. Namun, sebagaimana disebutkan di atas, baru-baru ini etika kepedulian kembali memperoleh perhatian, baik dari perspektif pendidikan reguler maupun pendidikan kebutuhan khusus.
Di Norwegia, Edvard Befring (1996; 1997; 1997a) membahas kepedulian dari perspektif kebutuhan khusus. Menurut pandangannya, kepedulian dan pembelajaran itu mempunyai fungsi yang saling melengkapi. Di sekolah inklusif, peduli berarti mendukung dan memotivasi bermain dan belajar. Peduli juga berarti beradaptasi untuk meta-learning dengan memotivasi siswa untuk mempunyai minat, rasa percaya diri dan kompetensi, refleksi diri dan apa yang disebutnya sebagai perilaku cerdas etis (ethical intelligent behaviour).
Kepedulian dimanifestasikan dalam tindakan konkret pada saat kita sebagai guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus berinteraksi dengan individu siswa dan kelas,dalam memilih materi, metode dan pengorganisasian kelas, dan dalam cara kita melakukan asesmen dan memberi feedback kepada siswa kita tentang pekerjaan dan kemajuannya. Gross (1996) dan Webster-Stratton (1999) menggambarkan sejumlah tindakan kepedulian yang konkret yang sejalan dengan rekomendasi Befring dan Nodding yang telah disebutkan di atas. Berikut ini adalah beberapa contoh kegiatan untuk meningkatkan kepedulian dalam interaksi dengan individu siswa serta seluruh kelas:
• Memberi dorongan dan berpartisipasi dalam kegiatan bermain dengan siswa
• Mendengarkan siswa
• Berbagi pengalaman pribadi dengan siswa
• Menciptakan kesempatan untuk mencurahkan dan membahas perasaan, misalnya melalui kegiatan bermain dan melalui berbagai kegiatan kreatif, seperti menggambar, melukis, drama dan bermain peran, membaca literatur dan diskusi, menulis logbook, buku dialog dan essay.
• Memberikan dukungan kepada siswa yang telah mengalami kekecewaan, peristiwa traumatis atau kehilangan
• Mendukung siswa untuk mengembangkan strategi penguasaan dan coping yang positif
• Meningkatkan rasa percaya diri melalui berbicara kepada diri sendiri dan strategi-strategi pemberdayaan lainnya
• Menunjukkan kepercayaan kepada siswa.
Kesemua contoh kegiatan kepedulian di atas sejalan dengan prinsip Rye (2001) tentang interaksi antara guru dan siswa yang telah digambarkan sebagai metode dalam artikel ini. Pesan umum yang terkandung dalam literatur yang disebutkan di atas mendukung filosofi dasar artikel ini, yang menunjukkan bahwa kepedulian berarti memandang dan mendukung setiap siswa sebagai individu yang unik dengan kemungkinan dan kebutuhannya masing-masing.
Akan tetapi, sebagaimana telah dikemukakan oleh Maslow dan Vygotsky dari posisi filosofis yang berbeda, sebagai manusia kita bukan hanya individu, tetapi juga anggota kelompok. Oleh karena itu, kepedulian harus ditujukan untuk mendukung tiap individu siswa sebagai anggota entitas kolektif, yaitu kelas, serta mengembangkan kelas sebagai lingkungan yang peduli bagi semua siswa. Gross (1996) mengemukakan pentingnya pengorganisasian kelas yang peduli melalui cara-cara yang memungkinkan siswa mengembangkan otonomi pribadi dan harga diri, yang sejalan dengan berkembangnya sikap menghargai, empati dan peduli terhadap orang lain. Dia mengemukakan bahwa guru merupakan model penting bagi siswa untuk perkembangan empati dan kepeduliannya.
Tetler (2000) menyodorkan sejumlah rekomendasi tentang pengembangan budaya kelas inklusif yang peduli dengan judul metaforik “Didaktik Kemurahan Hati”31. Poin utamanya adalah bahwa untuk mengembangkan kelas inklusif, penting untuk berubah dari kategorisasi dan pengelompokkan siswa ke fokus pada cara-cara merencanakan dan mempraktekkan kegiatan kelas yang memenuhi pluralitas kebutuhan semua siswa di kelas. Rekomendasinya itu disusun berdasarkan model relasi didaktik dari ahli Norwegia Hiim dan Hippe (1997) yang telah mengaplikasikan model relasi didaktik yang disusun oleh ahli Norwegia lainnya, Bjørndal dan Lieberg (1978). Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, model relasi kurikulum yang diterapkan dalam artikel ini merupakan modifikasi dan perkembangan lebih lanjut dari model yang sama. Sejarah teori dan inovasi serta konteks model Bjørndal dan Lieberg dibahas dalam Johnsen (1998/2000).
Untuk peduli kepada setiap siswa di dalam kelas inklusif juga mempunyai aspek lain yang penting untuk pekerjaan internal kelas, dan mungkin bahkan lebih penting lagi di luar kelas dan sekolah, yaitu advokasi. Sebagai guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus, kita mempunyai kewajiban etik profesional untuk mempertahankan dan memperjuangkan hak-hak siswa kita atas pendidikan yang disesuaikan dalam sekolah inklusif. Ini masih sangat penting bagi siswa yang berkebutuhan khusus yang secara tradisional belum terpenuhi dalaam sekolah reguler. Seperti halnya seni komunikasi, kepedulian merupakan kemampuan yang dapat kita pelajari dan latih, tetapi kita tidak akan menguasainya sepenuhnya.
Pertimbangan-pertimbangan praktis
Kini beberapa masalah dan contoh penting mengenai kedelapan aspek utama model relasi kurikulum ini telah disajikan. Pertanyaan penting berikutnya adalah bagaimana menerapkan model tersebut. Dengan kata lain, bagaimana kita dapat mengorganisasikan pekerjaan kita sebagai guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus, agar semua aspek yang penting bagi tiap siswa dan seluruh kelas dipertimbangkan? Bagaimana kita menjamin adanya fleksibilitas yang memadai dalam pekerjaan kita, sehingga beragam kebutuhan individu dapat dipenuhi? Berikut ini akan dikemukakan beberapa jawaban sederhana terhadap pertanyaan tersebut.
Banyak buku mengenai kurikulum individual dan program pendidikan individual tradisional diakhiri dengan contoh-contoh daftar cek dan formulir isian, yang dapat digunakan sebagai semacam resep untuk melayani tiap siswa yang berkebutuhan khusus. Guru reguler dan guru pendidikan kebutuhan khusus diminta untuk mengikuti ceklist dan mengisi formulir tersebut.
Ceklist dan formulir isian itu dapat sangat membantu bila kita mengawali pekerjaan seperti ini dan tidak merasa yakin. Keduanya dapat membantu kita mengingat aspek-aspek penting. Mungkin kepentingan terbesarnya adalah sebagai ilustrasi dan contoh konkret tentang bagaimana teori dan resep dapat difungsikan.
Akan tetapi, penggunaan ceklist dan formulir isian tersebut mempunyai keterbatasan. Terdapat bermacam-macam formulir isian dan ceklist yang beredar, tetapi saya belum pernah menemukan satu formulir yang cocok bagi setiap siswa, setiap tim guru dan setiap sekolah, yang memiliki berbagai kebutuhan individual dan kebutuhan khusus. Tidak fleksibelnya penggunaan fomulir yang telah dibuat sebelumnya itu dapat membatasi pekerjaan kita dan mengabaikan kebutuhan individual siswa yang penting. Dengan demikian rencana dan kurikulum individual itu dapat berfungsi sebagai penghambat, bukannya sebagai alat profesional yang positif untuk pengadaptasian yang sesuai terhadap proses pembelajaran individu.
Usulan praktis saya adalah diciptakannya dan diterapkannya daftar pribadi-profesional kata-kata kunci kurikulum, buku catatan loose-leaf dan buku harian.
Sebagaimana telah dikatakan sebelumnya, bidang pendidikan itu kompleks, dan kebutuhan individu itu berbeda-beda. Sebagai guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus yang profesional, kita mempunyai gambaran umum tentang bidang pekerjaan kita yang cenderung jelas dan rinci. Agar gambaran umum tersebut menjadi sistematis, langkah pertama yang dapat diambil adalah membuat daftar kata kunci kurikulum yang penting. Sebagai contoh, kedelapan aspek model kurikulum yang digambarkan di dalam artikel ini dapat digunakan sebagai aspek-aspek atau bidang-bidang utama. Di bawah setiap aspek utama tersebut kita kembangkan daftar sub-aspek dan sub sub-aspek.
Maksudnya adalah bahwa tiap guru dan guru pendidikan kebutuhan khusus mengembangkan daftar pribadi-profesional kata kunci kurikulum berdasarkan pengetahuan profesionalnya. Daftar tersebut harus dikaji ulang dan dimodifikasi selama karir profesional kita setelah memperoleh pengetahuan baru dan menilai bahwa beberapa kata kunci yang telah kita cantumkan dalam daftar itu ternyata tidak relevan lagi. Contoh konkretnya, bila kita bekerja dengan seorang siswa yang tunanetra, daftar tersebut seharusnya dilengkapi dengan beberapa sub-aspek mengenai pengetahuan khusus tentang mobilitas dan kebutuhan pendidikan siswa tunanetra. Bila bekerja dengan siswa yang berkesulitan membaca, kita menerapkan dan mungkin juga melengkapi daftar pribadi-profesional kita dengan kata kunci tentang pendekatan-pendekatan terhadap pengajaran membaca. Jadi, dalam merencanakan dan mengevaluasi ulang tiap kurikulum individual, daftar kata kunci kurikulum kita itu dapat berkontribusi terhadap kajian tentang bidang pengajaran dan pembelajaran individual, sehingga berfungsi sebagai dasar untuk pembuatan kurikulum individual yang diadaptasikan dengan kebutuhan siswa kita.
Untuk menciptakan dan merevisi daftar pribadi-profesional kata kunci kurikulum tersebut tidak memerlukan bahan atau bentuk yang mahal dan canggih. Sebaliknya, karena perubahan-perubahan itu berkesinambungan dan dapat dituliskan pada beberapa halaman, atau jika kita mempunyai akses kekomputer, akan lebih mudah untuk menyimpan daftar tersebut dalam dokumen khusus. Intinya adalah bahwa daftar itu selalu direvisi secara berkesinambungan dan begitu juga dengan kurikulum individual serta kurikulum kelas. Oleh karena itu lebih praktis bila menyimpan kurikulum itu dalam buku catatan loose-leaf dan meletakkan daftar kata kunci kurikulum kita itu pada halaman pertama buku catatan tersebut.
Selain daftar pribadi-profesional kata kunci kurikulum dan buku catatan loose-leaf, alat bantu praktis ketiga yang sangat direkomendasikan adalah buku harian atau logbook. Dalam buku harian tersebut kita mencatat informasi mengenai proses pendidikan siswa sehari-hari dan mengenai sejauh mana kemajuannya dalam kaitannya dengan tujuan konkret dan isi pembelajarannya. Di sini kita menuliskan pemikiran-pemikiran yang dipandang penting mengenai kemajuan, hambatan-hambatan, kebutuhan dan kejutan-kejutan. Kita juga memberikan komentar tentang efisiensi metode pengajaran kita, aspek-aspek kurikulum individual dan komunikasi dengan siswa lain, sesama guru dan mungkin juga orang tua dan mitra kolaborasi lainnya. Dengan meluangkan waktu sekitar lima sampai sepuluh menit setiap harinya untuk menuliskan hasil pengamatan kita di dalam buku harian ini, dapat terbukti penting bila lain kali kita membuat revisi kurikulum jangka panjang. Akan tetapi, penting bahwa buku harian dan buku catatan tentang kurikulum itu disimpan di tempat yang aman, untuk menjamin bahwa orang-orang yang tidak berkepentingan tidak mendapatkan akses ke informasi tentang kurikulum individual dan kelas yang sangat penting dan juga sensitif tersebut. (Juga merupakan masalah pertimbangan etika untuk menentukan informasi seperti apa yang harus dituliskan dalam dokumen-dokumen ini, dan apa yang sebaiknya diingat saja atau tidak usah sama sekali).
Beberapa hal untuk direnungkan
Akhirnya ada tiga hal yang ingin saya kemukakan untuk direnungkan. Pertama adalah pilihan saya tentang aspek utama kurikulum. Kedua, saya ingin mengemukakan komentar tentang beberapa masalah dan dilema pendidikan kebutuhan khusus, dengan menggunakan beberapa contoh yang dibahas oleh Dyson (1998). Akhirnya saya ingin menekankan pentingnya mengembangkan perspektif yang berhubungan dengan pendidikan yang diadaptasikan dalam sekolah inklusif.
Sebagaimana telah dinyatakan sebelumnya, kedelapan aspek kurikulum yang digambarkan di sini dimaksudkan untuk memfokuskan pada beberapa, tidak semua, aspek dan hubungan penting dari proses belajar dan mengajar. Asumsi saya adalah bahwa tidak ada model atau daftar kata kunci yang dapat mencakup semua aspek realitas. Kata-kata kunci yang dipilih merupakan faktor penting dalam menentukan bagian realitas mana yang harus difokuskan dan bagian mana yang tidak dibahas sehingga dibiarkan tidak begitu tampak. Sebagaimana disebutkan sebelumnya, beberapa aspek utama yang dikomentari dalam artikel ini dipandang sebagai aspek-aspek kurikulum klasik yang umum. Yang dimaksud dengan umum adalah bahwa terdapat pemahaman dan kesepakatan yang sama tentang pentingnya aspek-aspek ini dalam wacana pendidikan dan pendidikan kebutuhan khusus. Tujuan, isi, metode, pengorganisasian, asesmen dan pembelajaran telah menjadi fokus klasik di sepanjang sejarah ide-ide pendidikan, sedangkan faktor kerangka kerja, komunikasi dan kepedulian merupakan aspek-aspek yang masih dalam proses pemerolehan perhatian sekurang-kurangnya dalam beberapa tradisi pendidikan dan tradisi pendidikan kebutuhan khusus. Akan tetapi, muncul semakin banyak kritik terhadap pandangan bahwa aspek-aspek itu merupakan aspek-aspek umum dan klasik. Baik isinya maupun efek pemfokusannya dipandang problematis (Englund 1997; Popkewitz 1997). Beberapa kritikus bahkan menganjurkan agar aspek-aspek itu diganti dengan konsep-konsep lain. Tomas Englund menyatakan pandangannya sebagai berikut:
… dalam teori didaktik dan kurikulum, kita sering kali terlalu dicengkeram oleh
konsep-konsep seperti persekolahan, perencanaan, belajar dan mengajar. Sebagai
gantinya, saya pikir kita membutuhkan bahasa yang menggunakan konsep-konsep
seperti pengalaman, komunikasi, kebermaknaan, praktek kemandirian, dan
seterusnya (Englund 1997:22)
Dua konsep utama, yaitu komunikasi dan kepedulian, telah diperkenalkan dan diberikan posisi sentral dalam model kurikulum yang disajikan dalam artikel ini. Kemampuan untuk berkomunikasi dan kepedulian dipandang begitu fundamental sehingga semua aspek pendidikan yang penting lainnya tergantung pada kemampuan tersebut agar dapat diaktifkan sejak awal dan selama proses belajar dan mengajar. Pertimbangan-pertimbangan mengenai komunikasi dan kepedulian karenanya perlu dikaitkan secara eksplisit dengan tiap aspek utama lainnya dan sub-aspek yang relevan dalam kurikulum.
Sebagaimana berulang kali telah disebutkan, bidang pendidikan dan pendidikan kebutuhan khusus itu kompleks, dan dalam beberapa hal juga kontradiktif. Akibatnya terdapat sejumlah dilema yang harus dihadapi dalam pekerjaan kurikulum praktis. Dyson (1998:11) menyatakan bahwa “… pemikiran tentang adanya dilema itu menjadi lensa yang sangat kuat yang dapat dipergunakan untuk memandang pendidikan pada umumnya dan pendidikan kebutuhan khusus pada khususnya”. Dalam pandangannya, dilema bukan sekedar kesulitan yang temporer dan kebetulan, yang muncul pada situasi tertentu. Pendidikan dan pendidikan kebutuhan khusus ditandai dengan serangkaian dilema yang terkait dengan aspek-aspek khusus bidang tersebut. Sebagai contoh, Dyson mengemukakan dilema kesamaan versus perbedaan, atau bagaimana memberikan pendidikan, yang seharusnya sama untuk semua, kepada siswa-siswa yang berbeda antara satu dengan lainnya. Dia melanjutkan dengan menunjukkan bahwa banyak resolusi telah dicoba untuk mengatasi dilema ini. Akan tetapi, dilema tersebut tidak hilang, melainkan menjadi lebih nyata dalam bentuk baru.
Dilema seperti ini dapat ditemukan pada tiap aspek utama dari kedelapan aspek utama yang disebutkan di sini. Dua contoh akan disebutkan. Terdapat dilema antara kebutuhan guru untuk mengases kebutuhan belajar khusus dan bahaya penglabelan siswa-siswa tertentu di kelas. Diberi label dan dikategorikan ke dalam kelompok penyandang cacat tertentu dapat berdampak negatif, baik pada konsep diri siswa maupun pada sikap orang lain. Contoh kedua terkait dengan bagaimana tujuan pendidikan konkret dirumuskan. Terdapat dilema antara kebutuhan untuk merumuskan tujuan secara umum dan fleksibel, yang memungkinkan siswa menafsirkan tugas belajarnya secara bermakna, dan kebutuhannya akan tugas belajar yang konkret dan terbatasi secara jelas. Praktek kurikulum dalam kelas inklusif dapat dipandang sebagai pemecahan atas dilema pendidikan dengan cara yang dapat diterima – atau yang sebaik mungkin.
Dyson (1998) juga mengemukakan bahwa pendidikan kebutuhan khusus dan prinsip inklusi tidak muncul dari kevakuman sosial, melainkan dari konteks sosial tertentu, yang diisi dengan interaksi antara sejarah, pengetahuan, minat dan kekuasaan. Beberapa prinsip pendidikan, yang beberapa di antaranya kontradiktif, saling berbenturan dalam wacana yang sedang berlangsung32. Satu contoh adalah prinsip solidaritas, kerjasama dan inklusi berkonfrontasi dengan dorongan sosial untuk kompetisi (Johnsen 1998:11). Prinsip pendidikan yang disesuaikan dalam sekolah inklusif ditantang dari beberapa posisi. Salah satunya adalah tradisi yang telah mendarah daging yang memuja-muja orang yang jenius.
Ini membawa kita ke masalah renungan ketiga yang akan disampaikan di sini. Berlanjutnya penciptaan perspektif baru yang berpihak kepada inklusi sangatlah penting. Satu perspektif semacam ini dilontarkan oleh Befring dalam artikelnya tentang perspektif pengayaan sebagai satu pendekatan pendidikan khusus terhadap sekolah inklusif (Befring 1997;2001). Menurut perspektif ini, suatu sekolah yang “baik” untuk anak penyandang cacat dalam kenyataannya juga akan merupakan lingkungan yang ideal untuk pembelajaran dan pemeliharaan kesejahteraan semua siswa lainnya di kelas dan di seluruh sekolah tersebut.
Daftar Pustaka
• Ainscow, Mel. 1997. Towards inclusive schooling. Article in British Journal of Special Education no 1/1997:3-6.
• Befring, Edvard. 1996. Frå integrasjon til inkludering. (From Integration to Inclusion). In Bedre skole no. 4/96:12-21.
• Befring, Edvard. 1997. The Enrichment Perspective. A Special Educational Approach to an Inclusive School. In Remedial and Special Education no 3/97:182-187.
• Befring, Edvard. 1997a. Oppvekst og læring. Eit sosialpedagogisk perspektiv på barns og unges vilkår i velferdssamfunnet. (Growing and Learning. A Social- Educational Perspective on the Conditions for Children and Young People in the Welfare Society). Oslo. Samlaget.
• Befring, Edvard & Nilsen, Sven. 1990. Programevaluering og kvalitetsstyrking med særlig vekt på spesialundervisning (Programme evaluation and Quality Strengthening with Specific Focus on Special Needs Education). Article in
• Granheim, Marir & Lundgren, Ulf & Tiller, Tom (ed). Utdanningskcalitet – styrbar eller ustyrlig? The Quality of Education – Controllable or incontrollable?). Oslo, Tano:311-327.
• Bigge, June & Stump, Colleen. 1999. Curriculum, Assessment, and Instruction for Pupils with Disabilities. USA, Wadsworth Publishing Company.
• Bjørndal, Bjarne & Lieberg, Sigmund. 1978. Nye veier i didaktikken? (New Directions in Didactics?). Oslo, Aschehoug.
• Booth, Tony et al.2000. Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. Centre for Studies on Inclusive Education.
• Brammer, Gerhard. 1838. Lærebog i Didactik og Pædagogik. (Instructions in Didactics and Pedagogy). Copenhagen, Reizel.
• Bronfenbrenner, Urie. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge, Harvard University Press.
• Bruner, Jerome. 1996. Utdanningskultur of læring. (The Culture of Education). Oslo Ad Notam Gyldendal.
• Burke, Peter. 1994. History and Social Theory. Cambridge, Polity Press.
• Crain, William 1992. Theories of Development. USA, Prentice Hall. 338
• Dalen, Monica. 1982. Focus on Co-Teaching as a Special Educational Provision. Granåsen, National Post-Graduatee College of Special Education. Division for Clinical Special Needs Education. 1998. Tester og observasjonsmateriell (Tests and Observation Material). Oslo, Department of Special Education, University of Oslo.
• Dixon-Krauss, Lisbeth (ed). 1996. Vygotsky in the Classroom. Mediated Literacy Instruction and Assessment. USA: Longman Publishers.
• Dyson, Alan 1998. Theories of Inclusion, Theories of School: Deconstructing and Reconstructing the Inclusive School’. (Paper presented to the Pacific Coast Research Conference, San Diego, California, 5-8 February 1998. Education Act 1998, Opplæringslova – ny lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Education Act – New Act Concerning Primary, Lower Secondary and Upper Secondary Education).
• Ekeberg, Torill & Holmberg, Jorun. 2000. Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk arbeid I skolen (Suitably Adapted Education and Special Needs Education in the School). Oslo, Universitetsforlager.
• Englund, Tomas. 1997. Towards a Communicative Rationality – Beyond (the Metaphors of) Didactics and Curriculum Theory. In Karseth, Berit & Gudmundsdottir, Sigrun & Hopmann, Stefan (ed.). Didactikk: traditisjon og fornyelse. Festskrift til Bjørg Brandzæg Gundem. Oslo, Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo:22-34.
• Feuerstein, Reuven & Klein, Pnina & Tannenbaum, Abraham. 1991. Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychological and Learning Implications. London, Freund Publishing House lid. Freiere, Paolo. 1972. Pedagogy of the Oppressed. UK, Penguine Books.
• Fox & Williams. 1991. Implementing Best Practices for all Pupils in Their Local School. Vermont State-wide System Support Project.
• Gardner, Howard. 1993. Frames of Mind. London, Fontana Press.
• Gardner, Howard. 1993a. Slik tenker og lærer barn – og slik bør lærere indevise. (The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach). Bekkestua, Praxis forlag.
• Gilligan, Carol. 1993. In a Different Voice. Cambridge, Harvard University Press.
• Gross, Jean. 1996. Special Educational Needs in the Primary School. Buckingham, Open University Press.
• Gundem, Bjørg. 1991. Skolen oppgave og innhold. (The Content and Task of Schooling). Universitetsforlaget/
• Gunnestad, Arve. 1992. Spesialpedagogisk læreplanarbeid. (Curricular Work in Special Needs Education) Oslo, Grunnskolerådet, Universitetsforlaget.
• Hiim, Hilde & Hippe, Else. 1993/1997. Læringgjennom opplevelse, forståelse og handling (Learning by Experience, Understanding and Doing) Oslo, Universitetsforlaget (Danish translation 1997).
• Høgmo, Asle et al. 1981. Skolen og den locale utfordring (The School and the Local Challenge). Tromsø, Department of Social Sciences, University of Tromsø.
• Johnsen, Berit H. 1995. Utvikling av læreplan for grunnutdanning i spesialpedagogikk for lærere på Øst-Island. (The Development of a Curriculum for Post-Graduate Special Needs Education for Ordinary Teachers in East Iceland). Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.
• Johnsen, Berit. 1994. Praktisk arbeid med individuelle læreplaner. (Practical work with individual curricula). Article in Spesialpedagogik no. 10/1994:32-39.
• Johnsen, Berit H. 1998. Curricula for the Plurality of Individual Learning Needs. Some Thoughts Concerning Practical Innovation towards an Inclusive School. Lecturing paper presented at “Pedagoska Akademija”, Sarajevo, September 17.
• Johnsen, Berit H. 1998/2000. Et historisk perspektiv på ideeneom en skole for alle (A Historical Perspective on Ideas about a School for All). Oslo, Unipub.
• Kjeldstadli, Knut. 1992. Fortida er ikke hva den en gang var, (The Past is not What it Once Was). Universitetsforlaget.
• Klafki, Wolfgang. 1999. Didactic Analysis as the Core of Preparation of Instruction. Paperin Does History Matter; Stability and Change in Education”. Conference, Trondheim 07-09.10.1999. Department of Education, Norwegian University of Science and Technology:139-159. Knowles, Malcolm. 1975.Self-Directed Learning. A Guide for Learners and Teachers. N.Y., Association Press.
• Kristensen, Kurt & Kristensen, Kirsten. 1997. School for All: A Challenge to Special Needs Education in Uganda – A Brief Country Report. In African Journal of Special Needs Education. No. 1/1997:25-27.
• Kvernbekk, Tone. 1994. In Search of the Nature of Educational Theories. Oslo, Pedagogisk Forskningsintstitutt, Universitetet i Oslo.
• Lave, Charles & March, James. 1975. An Introduction to Models in the Social Sciences. New York, Harper & Row.
• Lyster, Solveig. 2001. Introduction to Language and Reading. Article in Johnsen, Berit H. & Skjørten, Miriam D (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub.
• L 1996. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. (Curriculum Guidelines for Compulsory Education of 10 Years Duration in Norway). Royal Norwegian Ministry of Education. Research and the Church
• M 1987. Mønsterplan for grunnskolen (Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway). Royal Norwegian Ministry of Education, Research and the Church and Aschehoug.
• Meland/NFPU. 1987. Eit sanfumm for alle. Eit informasjonshefte om tiltak for funksjonshemma i Meland (A Society for All. An Information Pamphlet about Services for Disabled in Meland).
• Mittler, Peter. 2000. Working Toward Inclusive Education – Social Contexts. London, David Fulton Publisher.
• Nafstad, Anne. 1993. Det utviklingspsykologiske perspektivet – et bidrag til diagnostikk og behandling. (The Developmental Psychological Perspective – a Contribution to Diagnosing and Treatment). In Gjærum, Bente (ed). Kunnskap og ettertanke. Psykisk utviklingshemmede som flerfaglig utfordring. Universitetsforlaget.
• Noddings, Nel. 1984. Caring. A feminine Approach to Ethnics & Moral Education. Berkley, University of California Press.
• Nordahl, Thomas, Oveland; Terje.1996. Individuelle opplæringsplaner i en inkliderende skole.(Individual Curricula in an Inclusive School). Ad Notam Gyldendal.
• O’Hanlon, Christine. 1995. Inclusive Education in Europe. London, David Fulton Publisher.
• Ostad, Snorre. 1989. Mathematics Trough the Finger Tips. Basic Mathematics for the Blind Pupil: Developmental and Empirical Testing of Tactile Representations. The Norwegian Institute of Special Education.
• Ostad, Snorre. 2001. Understanding and Handling Numbers. Article in Johnsen, Berit H. & Skjørten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub.
• Popkewitz, Thomas. 1997. The Production of Reason of Reason and Power: Curriculum History and Intellectual Traditions. In Journal of Curriculum Studies no. 2/1997:131-164.
• Putnam, Joanne (ed). 1993. Cooperative Learning and Strategies for Inclusion. Celebrating Diversity in the Class Room. Baltimore, Paul H. Brookes Publishing.
Royal Norwegian Ministry of Education, Research and the Church. 1996. The Development of Education 1994-96. National Report. Oslo.
• Rye, Henning. 2001. Helping Children and Families with Special Needs: A Resource-Oriented Approach. Article in Johnsen, Berit H. & Skjørten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub.
• Rye, Henning. 1993. Tidlig hjelptil bedre smspill (Early Help to Increased Interaction). Oslo, Universitetsforlaget.
• Skjørten, Miriam D. 2001. Towards Inclusion and Enrichment. Article in Johnsen, Berit H. & Skjørten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub.
• Skrtic, Thomas. 1995. Disability and Democracy. Reconstructing (Special) Education for Postmodernity. New York, Teachers college press.
• Smith, David. 1998. Inclusion: School for All Pupils. Belmont, Wadsworth Publishing Company.
• Strickland, Bonnie & Trunbull, Ann. 1993. Developing and Implementing Individualized Educational Programs. N.Y., Macmillam Publishing Company.
• Taba, Hilda. 1962. Curriculum Development. N.Y., Harcourt, Brace & World, inc.
• Tetler, Susan. 2000. Den inkluderende skole – fra vision til virkeloghed (The Inclusive School – from Vision to Reality). København, Gyldendal Uddannelse.
• UNESCO. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris, UNESCO.
• Vadeler, Liv. 1990. Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart (Suitably Adapted Education in the First Years of Primary Education). Universitetsforlaget.
• Vygotsky, Lev in Cole, Michael et al. 1978. Mind in Society. Cambridge, Harvard University Press.
• Webster-Stratton, Carolyn. 1999. How to Promote Children’s Social and Emotional Competence. London, Paul Chapman Publishing Ltd.
Footnotes
19 Meskipun artikel ini difokuskan pada aspek praktis, tetapi tidak berarti bahwa artikel ini “nonteoritis” atau “ateoritis”. Setiap pernyataan dalam perdebatan atau teks tertulis pada artikel ini didasarkan atas sejumlah teori dan ideologi yang cenderung eksplisit. Setiap argumen adalah bagian dari sejumlah perdebatan atau wacana yang cenderung konsisten yang terkait. Akan tetapi, sebagaimana disebutkan dalam teks utama, artikel ini dimaksudkan untuk menunjukkan beberapa aspek kunci dalam praktek pendidikan kebutuhan khusus. Oleh karena itu, pengedepanan teori tidak akan mengambil banyak ruang, meskipun tidak akan diabaikan sama sekali.
20 Aspek PBM adalah suatu konsep yang dipergunakan dalam wacana didaktik dan kurikulum yang mengacu pada aspek-aspek tradisional dari situasi belajar/mengajar yang konkret.
21 Isu ini akan dibahas lebih lanjut pada bagian akhir artikel ini.
22 Mentor berasal dari kata Yunani, artinya seorang penasehat yang berpengalaman dan terpercaya. Knowles (1975) menggunakan konsep tersebut dalam penjelasannya tentang guru sebagai fasilitator untuk pelajar dewasa. Di dalam artikel ini, istilah mentor dipergunakan dalam kaitannya dengan pelajar dari semua usia.
23 Tentang kerjasama dengan orang tua lihat juga artikel Rye dalam buku ini.
24 Lihat juga artikel Lyster dalam buku ini.
25 Harap diingat bahwa perundang-undangan dan dokumen kebijakan dibahas baik sebagai faktor kerangka kerja maupun sebagai tujuan.
26 Proses inovasi di Kota Meland di daerah pesisir barat Norwegia, dimulai tiga dekade yang lalu, dapat disebut sebagai sebuah ‘contoh klasik yang baik” tentang kerjasama lokal yang holistik.
27 Di dalam bahasa Inggris, baik konsep ‘form’ (membentuk maupun ‘educate’ (mendidik) tidak mencakup arti yang terkandung dalam konsep Jerman ‘Bildung’ (Bahasa Norwegia: danning), yang merupakan konsep dasar dalam wacana isi pendidikan. Oleh karena itu kata bahasa Jerman sering kali digunakan bahkan dalam teks berbahasa Inggris yang membahas bidang ini.
28 Untuk informasi lebih lanjut tentang strategi belajar untuk membaca dan penguasaan aritmetik, lihat juga artikel Lyster dan Ostad dalam buku ini.
29 Katalog Tes dan Materi Observasi dapat mengilustrasikan jumlah dan variasi metode dan pendekatan asesmen di dalam bidang pendidikan kebutuhan khusus. Katalog tersebut berisikan 186 macam metode yang disimpan di Jurusan Pendidikan Kebutuhan Khusus, Divisi Pendidikan Kebutuhan Khusus Klinis, Universitas Oslo (Divisi Pendidikan Kebutuhan Khusus Klinis 1998).
30 Pada tahun 1950-an dan 60-an, Abrahan Maslow dari Amerika Serikat menggambarkan hirarki kebutuhan manusia yang telah menjadi klasik dalam psikologi humanistik dan pendidikan. Untuk pengenalan kepada Maslow, lihat Crain 1992.
31 Didaktik Kemurahan Hati (dari bahasa Inggris Didactics of Generosity) telah diterjemahkan oleh penulis artikel ini dari bahasa Denmark “rummelighedens didaktik”, yang sayangnya terjemahan bahasa inggrisnya tidak secara penuh mewakili konsep tersebut dalam bahasa Denmark.
32 Dalam penelitian saya tentang sejarah ideologi pendidikan dalam awal zaman modern (Johnsen 1998/2000), aliran ide-ide yang berbeda-beda ternyata jelas telah ada sejak fase awal wacana pendidikan – yang saling memperkuat, menetralkan dan bahkan saling memusnahkan dalam “perang untuk mendapatkan posisi terhormat” sejalan dengan berlalunya abad-abad itu.

Tag: , , ,

Tinggalkan Balasan

Please log in using one of these methods to post your comment:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s


%d blogger menyukai ini: